Эту сттаью мне посоветовал мой знакомый, которому понадобилось http://www.helpeducation.ru/, и он воспользовался предложением профессионалов, которые написали ему работу за невысокую цену. Мы живем в мире, который меняется удивительно быстрыми темпами, появляются новые отрасли знаний, иные технологии. Еще вчера, для того чтобы построить карьеру и добиться успеха в жизни, было достаточно получить одно образование в престижном вузе. Сегодня, когда объем научного знания удваивается через каждые 8-10 лет, без непрерывного образования человек обречен на отставание от жизни, так как его знания устаревают по очень многим параметрам. Ситуация достаточно противоречивая: с одной стороны, необходимость обновления собственного фонда знаний, умений, развитие новых компетентностей, с другой – колоссальный объем информации и устаревший способ ее передачи по принципу «эстафетной связи», который не гарантирует достоверности полученных сведений, а также осознанного их восприятия, применения и преобразования. Мы рискуем, что лозунг «образование через всю жизнь» (создание образа - «Я») с успехом может перейти в изречение «вся жизнь за партой» (учи больше, учи лучше, зачем - поймешь потом). Продуктивный выход из этой ситуации возможен лишь при условии осознанного самоопределения человека в каждый значимый момент жизни. Ключевой фигурой изменений современного образования, на наш взгляд, является педагог, призванный в сложнейших условиях нестабильности, информационной неоднородности обучать и воспитывать подрастающее поколение. И порой именно от его выбора, его самоопределения в реалиях современного образования зависит, каким образом будет организован учебно-воспитательный процесс в школе. Однако практика показывает, что учитель не всегда улавливает изменения, не всегда выделяет приоритетные направления развития образования и осознает их ценности для жизнеобеспечения и развития будущего общества. Что влияет на процесс самоопределения педагога в современном образовании? Каковы факторы, влияющие на динамику профессионального самоопределения педагога и траекторию его развития? Какие противоречия являются источником развития педагога-профессионала и движущей силой профессионального самоопределения? Размышление над поставленными вопросами составляет основу статьи. Информатизация как одно из приоритетных направлений развития системы образования призвана обеспечить «конкурентоспособность России на мировом рынке» [Сборник 2005:5]. Следовательно, и информационно-коммуникационные технологии должны быть направлены, прежде всего, на «достижение качественно новых образовательных результатов» [Сборник 2005:с.8] и изменение «образовательной стратегии, ориентированной не на запоминание и репродукцию, а на творческое осмысление, совместное обучение» [там же]. При всей необходимости решения поставленных задач и признания этих положений педагогами, сегодня остается фактом недостаток применения ИКТ в образовательном процессе школы: «В настоящее время, по официальным данным ЕС, лишь 15-20% учителей в странах Евросоюза активно используют ИКТ в своей работе» [там же :16]. Отдельные мероприятия (например, проект «Интел-обучение для будущего», ФИО и пр.), хотя и были полезными, но повлияли на изменение характера педагогической деятельности учителя не существенно. И, как следствие, не способствовали серьезным изменениям как в образовательной системе школы, так и в каждом конкретном классе. Вероятной причиной сложившейся ситуации является игнорирование «человеческого фактора»: наличие информационно-технических ресурсов, даже при существовании программ обучения педагогов в области ИКТ, вовсе не означает их применение в учебно-воспитательном процессе. Практика показывает, что повышение квалификации педагогов, направленное на более глубокое знакомство с ИКТ, в большинстве случаев пока что позволяет лишь сформировать интерес учителей к информационным средствам. Но интерес, хотя и подталкивает к самоопределению учителей в выборе ИКТ как приоритетной технологии образования ,однако не всегда его обеспечивает . В результате мы получаем фрагментарное, ситуационное и стихийное использование ИКТ в учебно-воспитательном процессе. Обозначилось противоречие между объективной необходимостью изменений практики образования в духе времени, с одной стороны, и неадекватным самоопределением учителя в реалиях современного образования, с другой. Для решения противоречия важно исследовать источники и движущие силы (факторы) профессионального самоопределения педагога в ситуации изменения образовательных приоритетов. На наш взгляд, профессиональное самоопределение педагога представляет собой одну из сторон процесса самоопределения, понимаемого как реализация потребности и способности личности найти свое место в мире, быть успешным в профессиональной деятельности. Рассмотрим предположение. Если в основу размышлений положить семантический анализ слова, то самоопределение можно трактовать как видение собственного предела, границы возможностей и желаний. Однако «человек никогда не равен сам себе» и , достигая цели, вновь планирует будущее. Потому в самом широком смысле самоопределение - это непрерывный процесс полагания (основания) себя, ориентир для строительства своей жизни, который предполагает поиск ответов на множество вопросов: «Как жить?», «Какими способами добиться успеха в жизни?», «Почему необходимо выбрать именно этот путь?». В то же время нужно согласиться с предостережением о приравнивании процессов самоопределения и выбора человеком чего-либо: жизненного пути, своего места в обществе и т.д. [7,с. 33]. Выбор - это конечная цель и результат самоопределения. Самоопределение же - как процесс – включает, на наш взгляд, несколько компонентов: рефлексию, новое позиционирование, проектирование содержательно и технологически иной деятельности и т.д. и, наконец, выбор как действие субъекта. Человек самоопределяется на пересечении возможного, должного и заданного. Современные исследования [Рыбалкина, 1997:7]. определяют сущность пространства жизнедеятельности человека: ü пространство «должного» – пространство свободы, ограниченное собственными ценностями и личностными смыслами, в котором происходит творческий акт самоопределения; ü пространство «возможного» - пространство, определяемое множеством вариантов действий, в котором зафиксированы «следы» актов самоопределения; ü пространство «заданного» – пространство, в котором приоритеты навязываются извне, ситуация вынужденного, внешне детерминируемого исполнительства. Анализируя современную социокультурную ситуацию, А.Ю.Тупицын, В.В. Налимов отмечают, что вынужденного (заданного) в наших действиях гораздо больше, чем возможного и должного. Трудность самоопределения связана с недостатком в ряду предлагаемых приоритетов приоритета «должного», подменой его изобилием «возможного» или ограничение его рамками «заданного». Ждать, когда действительность изменится, – не -продуктивно. Более важным следует считать задачу найти себя в точке пересечения всех трех пространств – должного, возможного и заданного. Принципиальным для понимания сущности самоопределения является решение вопроса о дуалистическом характере детерминированности человека (от отдельного его поступка до выбора жизненных приоритетов): на одном полюсе этой диады – детерминированность извне (другими людьми, внешними обстоятельствами и т.п.), а на другом – изнутри, т.е. само -детерминация. Идея самодетерминации как «ядерной» характеристики самоопределения сформулирована в философско-психологических размышлениях С.Л.Рубинштейна. Выдвигая принцип «внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия», он обосновывает его следующим образом: «… эффект действия зависит от внутренних свойств объекта…, всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [Рубинштейн,1976с.355]. Состояние человека самоопределяющегося очень точно передано Н.А.Бердяевым: «Мои способности обнаруживались лишь тогда, когда умственный процесс шел от меня, когда я был в активном творческом состоянии, и я не мог обнаружить способностей, когда…процесс шел извне ко мне» [Бердяев,1991с. 21]. Таким образом, человек превращается в подлинного субъекта самоопределения, когда создает смысл жизни «заново», а не просто выступает как проводник каких-то «высших» смыслов [Пряжников,2000 :с.14.]. Должное, как внутренний ограничитель свободы, не может быть задано из­вне, не может быть предметом простого выбора из множества возможностей. Должное – это плод внутренних исканий.В основе профессионального самоопределения педагогов лежит динамичный, непрерывный процесс установления взаимосоответствия опыта педагогической деятельности учителя и современных образовательных приоритетов. Как подчеркивает С.Л.Рубинштейн, «в мере соотнесения самоопределения и определения другим (условиями, обстоятельствами)...» [Рубинштейн,1976с.355]. Характер и содержание самоопределения учителя не сводится к однократному акту принятия решения, кратковременному процессу, который желательно предельно ускорить и сократить [Климов 1996]. Практически все авторы сходятся во мнении, что «самоопределение» нельзя рассматривать как некоторый «стоп-кадр» процесса развития, напротив, оно является сложным и длительным процессом [Маркова 1996]. Сопоставив позиции разных исследователей (Е.А.Климова, А.К.Марковой), мы пришли к следующему представлению о динамике процесса самоопределения, а применительно к сфере нашего исследования – профессионального самоопределения педагога в области ИКТ. Для самоопределения учителя в вопросе применения ИКТ в собственной профессиональной деятельности педагогу прежде всего необходимо ответить на ряд вопросов: Каковы приоритеты современного образования? Какие изменения произошли в школе? Соответствую ли я на сегодняшний день этим нормам? Что потребуется от меня как от педагога, работающего в современной школе? Что из этих требований я принимаю для себя, что отторгаю? Что я могу сделать сегодня, завтра? Каким я могу стать завтра как профессионал? Таким образом, на первом этапе самоопределения учитель: · устанавливает свои возможности, способствующие или препятствующие применению ИКТ; · соотносит современные профессиональные нормы с опытом собственной педагогической деятельности, устанавливая «планку» должного. На втором этапе происходит определение своих целей, задач, построение планов (близких, среднеотдаленных, отдаленных) для развития у себя необходимых для применения ИКТ профессионально важных качеств. Основные вопросы для ответов следующие: Чего я хочу от себя как профессионала? Как я намерен действовать? Именно в этот период происходит собственно самоопределение учителя и принятие им решения о применении ИКТ в профессиональной деятельности. Третий этап характеризуется осуществлением новой профессиональной деятельности, рефлексией успехов и неудач, пересмотром учителем «планки» требований и вновь возобновлением цикла самоопределения в ситуации изменившихся внешних или внутренних обстоятельств (пересамоопределение). Результатом профессионального самоопределения являемся смена образовательных приоритетов учителя, их развитие, на основе чего происходит переструктуризация собственного мышления, норм деятельности и, в конечном счете, социальных отношений На каждом этапе профессионального самоопределения педагогов существуют факторы, которые выступают как движущая сила, способствующая или препятствующие принятию решения о применении ИКТ для реализации целей образования в профессиональной деятельности. Результаты опросов и анкетирование, наблюдения педагогической практики показывают, что хотя инновационные изменения в области информатизации системы образования и стали заметны, но в большинстве образовательных учреждений они незначительны и, в основном, сводятся к использованию техники, а не к перестройке образовательной стратегии и тактики педагогического коллектива. Об этом свидетельствует распределение ответов учителей на вопросы о том, как часто они используют ИКТ в собственной профессиональной деятельности: крайне редко –14%, довольно часто – 26%, иногда – 58%, затрудняюсь ответить – 2%. Почему учителя используют или не используют ИКТ? Какие факторы стимулируют готовность, мобилизуют возможности учителя к применению ИКТ? Какие преграды, помехи встречаются в профессиональной деятельности в области применения ИКТ? Попадая в новые условия - условия освоения информационных технологий , педагог сталкивается с рядом проблем объективного и субъективного характера. Во-первых, ему приходится осваивать незнакомое содержание и способы работы с ним. Во-вторых, учитель включается в новую образовательную ситуацию, в основе которой лежит так называемый постфигуративный (М. Мид) тип передачи культуры («старшие» учатся у «младших»). Затруднения и переживания, возникающие при решении дидактических проблем, могут решаться несколькими способами: · формальным выполнением обязанностей, применением ИКТ при уверенности, что данное нововведение не решит очередных проблем образования (пространство заданного); · рапортами о том, что дело начато, но требует доработки; как правило, ИКТ практически не используются, а если их и применяют, то как «ширму» для сокрытия традиционного образовательного процесса (пространство возможного); · разработкой программ, проектов, планов и конкретных шагов по их реализации, что предполагает осознанное самоопределение учителя в области применения ИКТ для целей образования (пространство должного). Для решения проблемы необходимо оптимизировать факторы динамики профессионального самоопределения учителя. Анализ проведенных теоретических и практических исследований, сопоставление данных опросов педагогов, позволяют выделить следующие группы факторов: Внутренние факторы: Индивидуальные качества и социально-психологические особенности личности учителя. Профессиональные кризисы учителей. Психолого-дидактические затруднения педагогов. Внешние факторы: Появление объективных требований к ИКТ-компетентности. Наличие оптимальной ресурсной базы (наличие класса открытого доступа; наличие большой медиатеки; наличие консультанта; материальное поощрение). Инновационный характер (среда) организации (школы) – открытость, корпоративность, поддержка и др. Наличие разработанных методик, планов, программ, УМК и т.д. Существование системы повышения квалификации и методической поддержки учителя. Группы факторов необходимо воспринимать в совокупности и неотрывности друг от друга, обосновывая данное положение идей С.Л.Рубинштейна о внешнем преломлении через внутреннее, поскольку внутреннее действует через внешнее [Рубинштейн,1976с.355]. Благодаря сопоставлению факторов можно определить ряд противоречий, требующих проблематизации и решения: · между новыми требованиями к профессиональной компетентности учителя (ИКТ-компетентность) и отсутствием психологической готовности педагога к самоопределению в новых образовательных приоритетов; · между новыми требованиями к профессиональной деятельности учителя и ограниченными возможностями образовательных учреждений в организации условий для использования ИКТ педагогами; · между потребностями школы в обучении, методическом сопровождении учителей по вопросам применения ИКТ и неготовностью, несогласованностью действий всех структур системы повышения квалификации в этом вопросе; · между необходимостью изменения образовательной стратегии школы и недостатком проработки нормативных документов, содержания и методики применения ИКТ. Каждое из выдвинутых противоречий можно рассматривать как будущий сценарий изменений в системе образования каждый требует отдельного рассмотрения. Таким образом, профессиональное самоопределение педагога – это динамичный, непрерывный процесс установления взаимосоответствия между опытом педагогической деятельности учителя и современными образовательными приоритетами. Процесс профессионального самоопределения происходит на пересечении пространств «возможного, должного и заданного». Где «должное», как внутренний ограничитель свободы, не может быть задано извне, не может быть предметом простого выбора из множества возможностей. «Должное» – это плод внутренних исканий. Результатом профессионального самоопределения являеся смена образовательных приоритетов учителя, их развитие, на основе чего происходит переструктуризация собственного мышления, норм деятельности и в конечном счете социальных отношений. Профессиональное самоопределение в области применения ИКТ осуществляется в несколько этапов, которые позволяют определить факторы динамики самоопределения и выявить противоречия. Именно противоречия позволяют выявить проблемы (болевые точки) системы образования и строить сценарии по ее изменению.