Эту статью мне посоветовал мой товарищ, который обожает http://bodybild.net и все, что с ним связано. Он занялся этим спортом год назад и уже преуспел. У него изменилось отношение к миру, появилась энергия и блеск в глазах. Первая половина XVIII в. — 60-е гг. XIX в. Это второй период развития методики профессионального обучения. Под влиянием бурно развивающейся промышленности стала формироваться сеть профессиональных учебных заведений в России. Для подготовки квалифицированных рабочих была необходима разработка мето­дики выполнения производственных работ, подлежащих изуче­нию. Подготовка рабочих для нужд производства осуществлялась путем индивидуального ученичества, при котором обучение сво­дилось к бессистемному объяснению мастера. В качестве методи­ческой системы в учебных заведениях того времени применялась предметная система производственного обучения. Она получила распространение под влиянием теоретических работ и методиче­ского опыта К.Ю.Цируля, Н.В.Касаткина. 60-е гг. — конец 90-х гг. XIX в. Третий период развития мето­дического знания характеризуется появлением первой научно обо­снованной системы производственного обучения. Группа инжене­ров учебных мастерских Московского технического училища, в которую входили А.П.Платонов, А.М.Михайлов, Г.И.Гослау, В.П.Марков, Д.К.Советкин, разработала в 1868 г. «систематичес­кий метод преподавания механических искусств». Апробирован­ный в училище метод обучения ремеслу был применен уже в 70-х гг. в технических железнодорожных училищах и одобрен Департа­ментом землевладения как «программный» метод обучения. При распространении этого метода на Западе и в Америке эта система производственного обучения получила название русской системы. В настоящее время в научно-методической литературе она известна как операционная система производственного обучения. Методи­ка профессионального обучения обогатилась в этот период систе­мой комплексных операций при подготовке квалифицированных специалистов. Было обосновано применение системы упражне­ний по формированию практических умений и навыков. 90-е гг. XIX в. — конец 30-х гг. XX в. Зарождение капитализма в России, экономическое развитие страны, появление новой тех­ники и технологий потребовали новых специалистов для промыш­ленного производства. Одновременно с формированием системы профессионального образования началось становление методики производственного обучения как самостоятельной ветви педаго­гического знания. Работу над совершенствованием системы про­изводственного обучения в технических и ремесленных школах и училищах вели С.А.Владимирский, П.И.Устинов, Г.Ю.Гессе и др. С. А. Владимирский сформулировал важнейшие методические принципы профессионального обучения: - содержание программ производственного обучения должно включать типичные для данной специальности работы по изготовлению изделий, расположенные в порядке постепенного воз­растания трудности их исполнения; - объем и содержание программ должны соответствовать тре­-
бованиям к знаниям и умениям, которые будут предъявлены к
молодому рабочему после окончания школы; - исполнение учебных работ следует сопровождать объяснени­-
ями, большинство учебных работ целесообразно выполнять по
чертежам с точным соблюдением размеров; - материалы и орудия обработки должны быть наиболее упот­-
ребительными и давать возможность исполнять работы с требу­
емой степенью точности и в возможно короткое время; - приемы обработки должны быть такими, чтобы требуемая
точность выполнения работы достигалась при наименьшей затра­-
те времени и при наименьшем расходе материалов. С. А. Владимирский продолжил развитие методического знания в области систем производственного обучения. Основная идея обоснованной им операционно-предметной системы производ­ственного обучения состояла в том, что после предварительного изучения важнейших приемов и операций учащиеся должны быть обучены наиболее типичным для данной производственной дея­тельности комбинациям приемов. Для того чтобы научиться уме­ло применять усвоенные приемы, они изготавливали конкретные изделия при сборочных, монтажных работах и т.д. Одновременно с С. А. Владимирским операционно-предметную систему производственного обучения разрабатывал мастер техни­ческой школы П.И.Устинов. Обучение учащихся по системе П.И.Устинова начиналось с предварительного изучения основ­ных приемов и операций слесарного, кузнечного и слесарно-сбо-рочного дела. После ознакомления с основными приемами и опе­рациями учащиеся под руководством мастера приступали к вы­полнению утвержденного программой списка учебно-производ­ственных работ. Работы выполнялись в порядке возрастающей слож­ности. Особое внимание обращалось на правильность и сознательность применения наиболее целесообразных трудовых приемов и инст­рументов, на точность отделки изделий. Точность выполненных производственных работ постепенно повышалась и должна была соответствовать той, какая необходима для практического приме­нения изготовляемых учащимися изделий или деталей. П. И. Усти­нов широко практиковал обучение ремеслу непосредственно в цехах завода. Ведущей формой организации профессионального обучения в этот период считались практические занятия на фабриках и заво­дах (цехах и участках), рудниках, железнодорожных мастерских. Учащиеся на таких занятиях могли не только знакомиться с са­мим производством, но и выполняли практические работы, например снятие эскизов чертежей, проведение сборки и разборки готовых механизмов и т.д. В этот период стала ощущаться потребность в научно обосно­ванной системе методических знаний. 20-е гг. прошлого столетия ознаменовались становлением и развитием специального педаго­гического образования. В Коммерческом институте в Москве на коммерческо-техническом отделении проводилась подготовка буду­щих преподавателей специальных дисциплин. В содержание по психолого-педагогической подготовке наряду с психологией и педагогикой была включена методика преподавания специаль­ных дисциплин. М.М.Рубинштейн обосновал построение науч­ной системы методических знаний. Он предложил в общеметоди­ческую подготовку будущих инженеров-педагогов включить фи­лософию и методологию технических наук, историю техники, анатомо-физиологические сведения о человеке. На завершающем этапе обучения будущих инженеров-педагогов они должны были изучать частно-методические вопросы, связанные с преподава­нием отдельных дисциплин. Накопленный опыт в теории и практике профессионального обучения в дореволюционный период имел принципиальное зна­чение для развития профессионального обучения и в дальнейшем лег в основу многих дидактических систем 20 — 30-х гг. XX в. В школах фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) раньше, чем в других учебных заведениях, возникла комплексная система планирова­ния учебного материала. Основной особенностью в построении комплексных программ явился отход от предметного преподава­ния. Учебный предмет и его содержание предполагалось изучать по комплексным темам, которые давали учащимся все необходи­мые для данного возраста знания, умения и навыки. Комплексные и комплексно-проектные программы, с одной стороны, констру­ировали новое содержание образования, с другой — нарушали межпредметные связи, что приводило к поверхностному, неглу­бокому усвоению знаний. Проведенный в 1924 г. Всесоюзный съезд по рабочему образо­ванию обобщил накопленный опыт и результаты дискуссий о на­правлении развития методики производственного обучения. На съез­де была выработана концепция по подготовке квалифицированных рабочих. В основу концепции отбора содержания в программы про­изводственного обучения была положена трудовая операция, как основа обучения; в основу методологии производственного обуче­ния — процессуальность, а не предметность. В мастерской уча­щийся получал так называемую обработочно-производственную установку, т. е. изучались основные производственные процессы и приобретались навыки путем упражнения (тренировки) по ос­новным операциям. Далее учащиеся получали организационно-производственную установку, т.е. овладевали пооперационным анализом, самоконтролем, учетом, работой по инструкционным картам и чертежам. Созданный в начале 20-х гг. прошлого века Центральный институт труда (ЦИТ) с первых дней своего суще­ствования сосредоточил внимание на двух проблемах организа­ции производственного обучения: - построение «лабораторного метода на производстве»; - разработка системы рационального обучения квалифициро-­
ванных рабочих и инструкторов. В 1924 г. в институте под руководством А. К. Гастева проводи­лись работы по разработке ускоренного метода профессионально­го обучения. Они были реализованы в так называемом установоч­ном методе ЦИТа. Сотрудники института предложили разложить сложный производственный процесс на ряд простейших элемен­тов — трудовых действий. Эта система была названа методом ЦИТа или моторно-тренировочной системой и строилась на предложен­ной А. К. Гастевым универсальной формуле: расчет—установка— обработка—контроль. Важную роль при обучении по данной тех­нологии играли письменные инструкции, обеспечивающие жест­кую алгоритмизацию учебного процесса. Соблюдение инструкций являлось неуклонным требованием и для ученика, и для инструк­тора. Сотрудники института впервые в практику производствен­ного обучения ввели специальные тренажеры для обучения при­емам опиливания и рубки. А. К. Гастев предложил ввести педаго­гику в «рамку инструкций», отстаивая алгоритмизацию обучения. Он стоял у истоков развития программированного обучения и справедливо отмечал, что доктрина трудовых установок — это концепция программированного профессионального обучения, чем предвосхитил внедрение кибернетического подхода в обуче­нии. Созданный ЦИТом в 1927 г. трест «Установка» подготовил для различных отраслей промышленности свыше 1,5 млн рабо­чих, десятки тысяч инструкторов производственного обучения для курсов и школ ФЗУ. Постановлением Центрального Исполнительного Комитета (ЦИК) и Совета Народных Комисаров (СНК) СССР от 15 сен­тября 1933 г. «О школах фабрично-заводского ученичества» было принято решение о сокращении сроков обучения в школах ФЗУ и превращении их в профессиональную школу по подготовке рабо­чих массовых профессий. Руководство и контроль за учебно-про­граммной документацией и методической работой в школах ФЗУ в 30-е гг. XX в. осуществляли управления (отделы) учебных заведе­ний хозяйственных наркоматов и ведомств. Следствием децентра­лизации руководства подготовкой кадров явилась раздробленность методической работы, породившая многовариантность учебных планов, программ и методических рекомендаций, их нестабиль­ность. Программно-методическая документация, определявшая со­держание профессионально-технического образования, не всегда учитывала требования технического прогресса к профессиональ­ному составу и квалификационному уровню рабочих кадров.