Эту статью мне посоветовал прочитать мой знакомый, который часто останавливается в http://pulkovskaja.pihotels.ru/ во время своих визитов в Санкт-Петербург. Ему нравится обслуживание и цены. Термин «стресс» заимствован из техники, (от англ. stress — давление, нажим, напряжение), где это слово используется для обозначения внешней силы, приложенной к физическому объекту и вызывающей его напряженность, т.е. временное или постоянное изменение структуры объекта. В физиологии, психологии, медицине этот термин применяется для обозначения обширного круга состояний человека, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Основоположник теории стресса Г. Селье и его последователи Р. Лазарус, М. Арнольд, M. Appley, C. Cofer, Л. Леви, Ч. Рейковский, М. Франкенхойзер и многие другие западные исследователи внесли значительный вклад в понимание этого психофизиологического феномена. В отечественной психологии проблему стресса и различные аспекты проблемы изучали К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов, В.Л. Марищук, В.Н. Мясищев, В.В. Суворова, Н.И. Наенко., Т.А. Немчин, Г.Н Кассиль, Л.А. Китаев-Смык., Л.В. Куликов., Н. В.Тарабрина, Е.О. Лазебная, В.А. Бодров и другие. В Пермской психологической школе под руководством Мерлина В.С. исследовалось влияние свойств нервной системы на степень психического напряжения школьников в учебной деятельности А.И. Клименко и А.В. Кучменко. Исследованиями связи особенностей темперамента с психическими состояниями в стрессовой ситуации в спорте занимался Б.А. Вяткин Устойчивость к психическому стрессу учителя изучал С.В. Субботин Б.А. Вяткин с позиций теории интегральной индивидуальности понимает стресс как системное явление. В своей книге «Роль темперамента в спортивной деятельности» [4] он характеризует стресс «как целостное интегральное состояние личности, возникающее в трудной ситуации и связанное с высокоактивным отношением к выполняемой деятельности», «…состояние стресса определяется несколькими системами условий различного иерархического уровня. Первый и наиболее высокий уровень – мотивы и отношения личности, второй – нейро- и психодинамические свойства индивидуума, третий – собственно психофизиологическое. Исходя из этого определения, ситуация экзамена может рассматриваться как стресс-фактор, а возникающее в данной трудной для студентов ситуации целостное интегральное состояние - как экзаменационный стресс. В нашем исследовании изучалось своеобразие связей между психофизиологическими состояниями и такими подсистемами интегральной индивидуальности, как нейродинамические свойства, свойства темперамента, и свойства личности у студентов в повседневной учебной деятельности и в ситуации экзамена. Вопрос о том, каким образом и как психофизиологические состояния студентов в ситуации экзамена связаны со свойствами интегральной индивидуальности, имеет не только теоретический, но и практический интерес, так как позволяет рекомендовать студентам с учетом особенностей их интегральной индивидуальности более эффективную организацию учебной деятельности; преподавателям – учитывать степень стрессогенности экзамена на те или иные группы студентов. Опираясь на теорию интегральной индивидуальности В.С.Мерлина и понимания стресса как системного явления (Б.А. Вяткин), мы исследовали такие разноуровневые свойства: - физиологические параметры, характеризующие физиологическую компоненту состояний в ситуации повседневной учебной деятельности и в ситуации экзамена – пульс и давление (систолическое и диастолическое); - психологическую компоненту состояний в обычной учебной деятельности и в ситуации экзамена; - нейро-, психодинамические и личностные свойства. Нами изучались особенности связей между психофизиологическими характеристиками и разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности студентов в ситуации экзамена и в повседневной учебной деятельности, различия. Исследование проводилось среди студентов Пермского государственного педагогического университета в период повседневной учебной деятельности и в ситуации экзамена. Выборка составила 92 (72 – девушки, 20 – юношей) студента факультета математики и 50 студентов (48 девушек и 2 юноши) факультета дошкольной педагогики и психологии. Всего в исследовании приняли участие 142 человека. Обработка полученных данных производилась методами математической статистики по 44 показателям указанных методик: Т-критериальный анализ Стъюдента, кластерный анализ, корреляционный анализ. 1. Анализ полученных результатов по Т-критерию Стъюдента показал, что в психофизиологических состояниях студентов в повседневной учебной деятельности и в ситуации экзамена существуют значимые различия по всем показателям. Так, характеристика психологической компоненты, выраженная в интегративном показателе самочувствия, активности и настроения (САН), значимо ниже в ситуации экзамена. Можно предполагать, что психологическая компонента, свидетельствуя о стрессогенности экзамена, о переживании психологического дискомфорта студентами, снижает их адаптивные возможности. Наиболее высокий уровень значимости различий между состояниями в ситуациях повседневной учебы и экзамена связан с физиологическими показателями: ЧСС – частота сердечных сокращений и АД – артериальное давление (систолическое и диастолическое). На экзамене у студентов учащается пульс, повышается систолическое и диастолическое давление. Что, по-видимому, может рассматриваться как классическая физиологическая реакция на стресс-фактор в рамках физиологической концепции [ Селье 1979]. Значимые различия выявлены также в прогнозе и реальной оценке. Средние значения этих переменных показали, что студенты склонны занижать свои возможности, что может быть своеобразным психотерапевтическим приемом, помогающим снижать травматичность экзаменационного стресса. 2. Проведенный кластерный анализ позволил выделить в выборке две группы студентов, у которых и в спокойной ситуации повседневной учебы, и в напряженной ситуации экзамена наблюдаются различия (статистически высокозначимые) в уровне физиологических показателей. Первый кластер может быть условно назван как «низкотонусные» - с более низким физиологическим тонусом, для них характерны более низкие вегетативные показатели в обеих ситуациях, второй – как «высокотонусные» - с высокими физиологическими затратами как на экзамене, так и в повседневной учебной деятельности. Усиление сердечной деятельности, выраженное в учащении пульса и увеличении артериального давления, может рассматриваться как один из признаков возбуждения симпатической нервной системы, которая является пусковым звеном стрессорных эмоционально окрашенных реакций. Различия в физиологических реакциях на одну и ту же стрессовую ситуацию отмечала в свое время М. Франкенхойзер, выделяя при этом стресс «льва» и стресс «кролика» на основании преобладания в крови соответственно норадреналина или адреналина [Франкенхойзер 1970]. Идею о влиянии катехоламинов (адреналина и норадреналина) на стрессовые реакции поддерживает отечественный исследователь эмоционального стресса С. А. Разумов, подчеркивая большую роль симпатоадреналовой системы [Разумов 1975] в стрессовых реакциях. Исходя из сказанного мы можем сделать предположение о некотором сходстве оснований для дифференциации физиологических реакций на стресс в нашем исследовании и в подходе М. Франкенхойзер – это уровень активированности симпатической вегетативной нервной системы, на который в нашем случае может указывать интенсификация сердечно-сосудистой деятельности. Кроме того, кластеры значимо различаются в продуктивности: у «выскотонусных» реальная оценка, полученная на экзамене, выше, чем у «низкотонусных». При этом у «высокотонусных» выше и расхождения между реальной оценкой и прогнозом. Они склонны занижать свои возможности. Еще одно значимое различие связано с показателем «психологического комфорта» (суммарное отклонение цветовой раскладки от аутогенной нормы) в обычной учебной ситуации. «Высокотонусные» в повседневной учебе чувствуют себя гораздо менее комфортно. Что свидетельствует о неумеренном и даже непродуктивном расходовании нервно-психических ресурсов, о расходовании сил на борьбу с внутриличностными проблемами, на волевое преодоление усталости [Прохоров 2004]. Однако, в ситуации экзамена величина суммарного отклонения от аутогенной нормы у «высокотонусных» значимо не изменяется, тогда как у «низкотонусных» наблюдается значимое повышение этого показателя. Можно предполагать, что большая продуктивность «высокотонусных» на экзамене связана с их готовностью воспринимать экзамен как еще один рубеж, который необходимо преодолеть. 3. Изучение корреляционных связей психофизиологических состояний с показателями личностных и темпераментальных свойств по всей выборке в ситуации экзамена выявило: Высокий уровень систолического давления на экзамене характерен для студентов, которые малоактивны в предметной деятельности и малопластичны в общении, кроме того, в личностном плане они застенчивы, обладают низкой устойчивостью к стрессу и выраженной феминностью, в то же время у них обнаруживается низкий уровень депрессии. Высокое диастолическое давление на экзамене обусловлено низкой эргичностью в работе и в общении. Ситуативная тревожность на экзамене связана с низкой устойчивостью к стрессу, застенчивостью, с закрытостью, неумением строить доверительные отношения с людьми, а также с личностной тревожностью. В триаде показателей - тревога, астения, депрессия – последние два показателя обнаруживают корреляцию с направленностью на получение знаний. Можно предполагать, что высокие требования к уровню знаний и неудовлетворенность своими знаниями порождает эти переживания. Следовательно, физиологическая компонента состояний тем выше, чем меньше выражены такие свойства темперамента, как предметная и социальная эргичность, социальная пластичность, и чем больше выражены такие личностные свойства, как застенчивость, неустойчивость к стрессу, феминность. Негативные эмоциональные переживания, выраженные в ситуативной тревожности, подавленности, астенизации, связаны с такими личностными особенностями студентов как, застенчивость, неустойчивость к стрессу, закрытость, неумение строить доверительные отношения с людьми, личностная тревожность, неудовлетворенность своими знаниями при ориентации на них. Итак, основные выводы: 1. В психофизиологических состояниях студентов в повседневной учебной деятельности и в ситуации экзамена существуют значимые различия. На экзамене у студентов снижаются настроение, активность, ухудшается самочувствие, они испытывают неуверенность в своих силах, учащается пульс, повышается давление. Таким образом, ситуация экзамена может быть обозначена как стрессогенная, а состояние студентов – как экзаменационный стресс. 2. В исследуемой выборке выделяются два кластера, у которых и в ситуации повседневной учебы, и в ситуации экзамена наблюдаются значимые различия в уровне физиологических показателей. Первый кластер нами обозначен как «низкотонусные», второй – как «высокотонусные». Что перекликается с идеей М. Франкенхойзер о стрессе «кролика» «и «стрессе льва». Однако различия в физиологическом тонусе у выделенных нами групп сохраняются и в спокойный период повседневной учебной деятельности, свидетельствуя о различии в физиологических затратах как об устойчивом феномене. 3. «Высокотонусные» студенты более успешны на экзамене. 4. Они менее комфортно чувствуют себя в повседневной учебной деятельности, в ситуации экзамена склонны занижать свои возможности. 5. В повседневной учебной деятельности хорошее настроение, самочувствие, активность и низкие физиологические показатели (пульс, давление) проявляются у тех студентов, которые ориентированы не на знания, или интерес к учебе, а в большей мере на получение диплома. Низкие показатели физиологической компоненты в ходе учебы наблюдаются также, если студенты позволяют себе элементы агрессии, несдержанности. 6. В ситуации экзамена высокий уровень систолического и диастолического давления (физиологическая компонента) связан - с темпераментальными свойствами (чем выше давление, тем ниже предметная и социальная активность, а также пластичность в общении и работе); - с личностными свойствами ( чем выше давление, тем более застенчивы, менее устойчивы к стрессу и феминны студенты). 7. В ситуации экзамена менее комфортно чувствуют себя студенты, обладающие такими личностными качествами, как застенчивость, неумение строить отношения с людьми, низкая стрессоустойчивость, личностная тревожность, неудовлетворенность своими знаниями. Данные выводы позволяют обозначить профилактические мероприятия, способствующие оптимизации состояний студентов в ситуации экзаменационного стресса. Прежде всего, на наш взгляд, такая помощь требуется студентам, отнесенным к группе «высокотонусных». Несмотря на то что они более успешны на экзамене, эти студенты менее комфортно чувствуют себя в повседневной учебной деятельности. Действенной профилактикой в данном случае будет предупреждение переутомления, четкий режим дня и эмоциональная поддержка их стараний со стороны преподавателей. Просвещение и консультативная (групповая и индивидуальная) психологическая помощь требуется студентам, обладающим такими темпераментальными свойствами, как низкая предметная и социальная активность, пластичность, и такими личностными свойствами, как застенчивость, замкнутость, низкая стрессоустойчивость, ярко выраженная феминность, личностная тревожность. Эффективной формой работы с такими студентами могут стать и различного рода тренинги: коммуникативные, тренинги личностного роста, различные модификации аутотренинга.