Эту статью мне посоветовал мой приятель, который решил http://crm74.ru/page/download, и ему это успешно удалось. Такая система нужна ему для оформления клиентской базы его фирмы, где много клиентов, и он хочет упорядочить данные. Конспект как инструмент, которым пользуются студенты, позволяет индивидуализировать - в определенной мере - и саму последовательность выполнения заданий. Но если она меняется для отдельных студентов или даже для всей группы по сравнению с тем, что запланировал преподаватель, то это, как правило, означает, что вносятся изменения в способ выполнения задания. Например, работа по подстановочной таблице может сместиться на более продвинутый этап урока, если учащиеся предпочтут не просто составлять отдельные высказывания по ней, а выразят готовность прокомментировать суждения, которые им кажутся неординарными или сомнительными. Очень важно организовать учебный процесс таким образом, чтобы конспекты оставались у учащегося навсегда. Постепенно накапливаясь, конспекты складываются в своеобразную «Книгу для преподавателя и учащихся», вместе с рабочей тетрадью учащегося, учебником и материалами для лабораторных работ они составляют единый комплекс. Набор последовательных конспектов важен для всех категорий учащихся, поскольку он помогает восстановить в памяти все то, чему они учились на протяжении семестра или года, но не просто «повторить материал», а воссоздать мыслительные (учебные и речевые) действия, причем накопленный опыт помогает решать языковые и коммуникативные задачи на качественно новом уровне. Кроме того, накопление конспектов помогает в дальнейшем самосовершенствовании в языке и даже в изучении другого иностранного языка, поскольку, как мы уже говорили, в конспекте отражаются пути становления навыков и умений. И, наконец, особая роль отводится конспекту при обучении студентов языкового факультета педагогического вуза. Привыкая анализировать с самого первого курса цель занятий и их структуру, студенты вырабатывают у себя профессиональные умения, т.е. проходят через своеобразный «латентный период» изучения методики преподавания иностранных языков задолго до нормативного курса методики. В дальнейшем конспекты занятий на младших курсах во многом помогают бывшим студентам осуществлять творческий подход к планированию школьных уроков, определять правильную последовательность заданий, формулировать инструкции, предлагать образцы выполнения заданий, варьировать коммуникативные ситуации и т.д. Когда преподаватель использует конспект на занятии, это вовсе не означает, что он обязан во что бы то ни стало придерживаться предписанной последовательности заданий. Уровень подготовленности учащихся к занятию, их психологическое состояние, заинтересованность в той или иной проблеме - все эти факторы могут предопределить изменения структуры урока по сравнению с конспектом. Во-первых, нередки случаи, когда занятие не укладывается в отведенное время. Поэтому конспект желательно строить так, чтобы цель занятия была достигнута, даже если заключительное задание не будет выполнено. Это значит, что последние задания должны либо «пересекаться», либо быть связанными детерминативно, но так, чтобы предпоследнее задание, «вбирая» в себя результаты всех предыдущих, также относилось к этапу речевой практики. Очень удобно, когда последнее задание предлагает ряд вариантов, аналогичных по трудности, причем учащиеся имеют право начать с любого варианта. Для достижения цели урока достаточно выполнить один вариант, но при наличии времени могут быть выполнены и остальные. Так, из трех примеров факультативных занятий (см. гл. 15) два заканчиваются «пересекающимися» заданиями, из которых при дефиците времени достаточно выполнить и одно, а занятие, обучающее дефиниции, завершается заданием, содержащим два варианта, причем может быть выполнен один или оба. Во-вторых, как бы тщательно ни продумывался конспект, не исключены ситуации, когда на каком-то этапе занятия учащиеся не справляются с заданием, в результате чего появляются многочисленные ошибки. В этом случае вряд ли следует настаивать на выполнении непосильного задания, так как, судя по нашему опыту, даже дообъяснение и предъявление примеров не гарантируют у большинства учащихся его правильного выполнения. Лучше вернуться к заданию более легкого уровня - допустим, от трансформационного к имитативному, не снижая при этом коммуникативного потенциала занятия. Например, если учащиеся не справляются с самостоятельным расспросом друг друга о планировании рабочего дня, конспект может предусмотреть такой дополнительный вариант задания. Восстановите начало вопросов и воспроизведите те из них, которые а) содержат проблемы общего характера, б) необходимы для получения фактической информации о рабочем дне собеседника: ... you sit at your desk till late at night? ... people born with a gift for languages? ... it possible to study a foreign language alone? ... you want to know English as a native does? ... thinking more important than memory? ... you have regular meals? etc. Возвращаясь затем к этапу речевой практики, лучше не предлагать задание опять в том же виде, в котором учащиеся ранее с ним не справились: желательно изменить инструкцию, обеспечив аналогичный уровень сложности задания, например: Представьте себе, что один из вас – старшеклассник, другой - студент-старшекурсник языкового вуза. Расспросите «старшекурсника», стоит ли поступать на факультет иностранных языков. Располагайте вопросы по степени важности именно для вас! Хотя при такой инструкции учащиеся получают полную свободу выбора, они легко могут воспользоваться и результатами предыдущей тренировки, ибо целесообразность поступления на факультет иностранных языков связана и с возможностью развития памяти и мышления, и с наличием у студентов свободного времени, т.е. новый вариант речевого задания как бы объединяет в себе результаты обоих вариантов запасного тренировочного задания. Отступления от запланированного конспекта могут диктоваться и еще одним обстоятельством. Иногда проблема, затронутая в условно- или реально-коммуникативном задании на этапе тренировки, неожиданно вызывает оживленную дискуссию. И здесь не надо бояться отойти от последовательности заданий в конспекте. Однако конспект является помощником преподавателя в том смысле, что остальные задания служат своеобразным планом для руководства дискуссией. Конспект помогает предотвращать и языковые, и логические ошибки, он подсказывает, как плавно повернуть разговор в иное русло, как поддержать беседу. Кроме того, конспект помогает преподавателю превратить хаотическое выражение мыслей учащихся в целенаправленную дискуссию согласно определенному речевому этикету. Организуя свободную беседу, преподаватель, как правило, не обходится без вопросов к учащимся. Следует помнить, что желательно избегать вопросов Почему? или Что вы имеете в виду?, так как они нередко приводят к озадаченному молчанию и, кроме того, не позволяют дозировать языковой материал. В гораздо большей мере стимулируют учащихся другие виды специальных вопросов, поскольку они не требуют развернутого ответа и позволяют легко вовлечь в беседу самых пассивных учащихся, а также подсказывают, о чем можно говорить дальше. Однако, если группа испытывает трудности в структурировании даже относительно коротких предложений, лучше опираться на серии альтернативных вопросов, так как именно они создают максимальную языковую опору. Даже во время свободной дискуссии преподаватель должен привлекать внимание учащихся к оформлению мыслей. Мы имеем в виду не только лексико-грамматическую правильность высказывания, но и его коммуникативную эффективность: логичность, доказательность, точность обобщения, направленность на определенного слушателя и пр. Важно уметь показать учащемуся, что последовательное выполнение заданий по конспекту - не самоцель, а реальный путь к более эффективному выражению мыслей. Приведем еще один пример конспекта занятия, на этот раз без попутных комментариев, чтобы показать, в каком виде он предстает перед учащимися. Наша задача - показать, как может строиться урок с большим коммуникативным потенциалом, где возникновение дискуссии возможно в ходе выполнения целого ряда заданий. Конспект демонстрирует, на наш взгляд, готовность к «обслуживанию» свободной дискуссии за счет языковых и логических опор. Конспект направлен на развитие умений строить объяснительное высказывание, а именно: отбирать существенные характеристики объекта, располагать их по степени важности, подтверждать справедливость постулата. Занятия по конспекту такой структуры и проблематики проводились со старшеклассниками спецшколы в рамках факультативного курса. Very often we say that this or that person is good or no good at doing smth. But it is not enough just to say so. We have to explain what we mean. So today you will learn to explain what qualities one must possess to be really good at doing smth. 1. Listen and express your agreement or disagreement: show the blue card if you agree with the statement and the red one if you disagree. First we shall discuss what it is to be a good conversationalist (a person who entertains guests at a party with interesting talk). A good conversationalist must have a sense of humour. He must have a very loud voice. He must speak all the time. He must be a good listener. He must know much about any topic. He must try to be funny all the time. His jokes mustn't hurt anybody. He must be able to sing and dance well. He must speak, for the most part, about himself. And what does it mean to be a good housewife? Agree or disagree with each of these statements: She must always agree with her husband. She must be a good cook. She must be fond of reading. She must be always neatly dressed. She must be able to help her children with their homework. She must be the head of the family. She must be very careful with money. She must never shout at her children. 2. Use the qualities given below to give a detailed explanation (a complete definition). Choose those that are important. Place them in the order of their importance. Leave out those that are wrong or unimportant. You may add some other qualities. a) A good conversationalist is a person who can keep a company of people happy by his amusing talk. To be a good conversationalist means: • to have a (loud, pleasant) voice; • to have a sense of humour without hurting anybody; • (not) to monopolize the conversation; • to know what the others are interested in. b) To be a good housewife means: • to do everything about the house; • to be fond of receiving guests; • (not) to show your husband and children that you need help; • (not) to decide everything yourself without consulting your husband; • to be a good cook; • to keep your house clean. 3. Ask each other questions, answer them and agree or disagree with the answer using the table. Is it important necessary for a teacher for a housewife for a pupil for a student for an actor for a doctor for a director to listen to other people's advice? to be able to explain things to others? to be able to make decisions quickly? (not) to shout at others? to speak very kindly to people? to explain to others why you want them to do this or that? to remember many texts by heart? to do a lot of thinking? to know much? to plan every minute of his (her) day? (not) to show his (her) feelings to others?
4. Now give your own definition of any of the following notions: a) a good husband, b) loving parents, c) a good student (pupil). 5. Explain if you can call yourself: a) a good pupil, b) a good son (daughter), c) a good conversationalist. (Choose any of the points). Name the qualities you have and those you lack (= don't have). 6. What advice can you give to a school-leaver who wants to enter the Pedagogical University? What questions can you ask to find out if he/she can make a good teacher? E. g.: If you have made up your mind to become a teacher, you must learn to explain all kinds of things to others. You must do it calmly and patiently. Do you sometimes shout at your friends or parents? You see, a teacher should never shout!... etc. (Конспект раздается учащимся после выполнения первого аудитивного задания.) Благодаря конспекту все задания и материалы, которые преподаватель привносит помимо учебника, воспринимаются учащимися не как дополнительный материал, а как часть системы. Методическая наука неизбежно развивается быстрее, чем происходят изменения в учебниках, ибо последние рассчитаны не на один год. Конспект как бы «осовременивает» учебник, приспосабливая его к меняющимся целям и новым дидактическим установкам. Так, например, учебник Б.А.Лапидуса и М.М.Неусихиной English Through Practice (1970) оптимален для реализации предлагаемой нами концепции сознательно-коммуникативного метода. Однако авторы обращают больше внимания на формирование навыков и их реализацию в речевой деятельности, чем на повышение эффективности высказывания в плане его логичности и убедительности, и это обстоятельство несколько снижает коммуникативный потенциал учебника, что, в свою очередь, не благоприятствует совершенствованию навыков в более сложных условиях их функционирования. Поэтому приходится, с одной стороны, менять целевую установку к упражнениям и текстам учебника, а с другой стороны, трансформировать материалы учебника в связи с новыми установками. Иллюстрацией к сказанному можно считать упражнения в чтении наборов ритмически стандартизированных однотипных структур, которые даются сразу после ознакомления с новым грамматическим материалом. Для усиления коммуникативной ценности задания мы предпочитаем вместо простого озвучивания фраз сочетать имитацию с выбором или перестановкой на основе предложенного коммуникативного намерения. На материале нескольких групп речевых образцов со структурой there is/there are (ступень 8, упр. 1) можно дать задание: Group some of the sentences according to the following intentions:. a) a detective is describing a place where something has just happened. (Find some details which may seem strange to a detective); b) a very angry teacher enters the classroom and notices some things that irritate him; c) a hungry cockroach wonders whether there is anything to eat in the house. It passes from hope to disappointment. В аналогичном задании, построенном на специальных вопросах (ступень 7, упр. 7), оказалось труднее отыскать способы группировки из-за тематической разбросанности вопросов, поэтому в конспекте предлагается измененный набор вопросов (а ритмико-мелодическая отработка вопросов из учебника предлагалась как самостоятельное задание в фонолаборатории): Choose a set of questions that go together logically and reproduce them in the necessary order. E.g.: What makes her so sad? Why is she crying? What is the matter? Whose fault is it? Why am I to blame? Who can I ask for help? Or: Why are you shouting at me? What makes you so angry? How can I manage it alone? Who can I ask for help? How many people do we need? How much time do we have? What are you doing? How can you say so? Why are you (is she) crying? What are you laughing at? Why are you shouting at me? Why don't you start? What makes you (her) so sad (angry)? Where are the others? What is the matter? Why am I to blame? Who can I ask for help? How long have you been here? How much time do we have? How many people do we need? When did it happen? How can I manage it alone? What can we do? Whose turn is it? Whose fault is it? Именно благодаря конспекту, фиксирующему зрительные опоры для дальнейшего использования, можно сразу же предложить задание, по методическим канонам отстоящее от предыдущего на несколько «ступенек», а именно задание в структурировании: Complete each set of questions adding some more of your own: • Why are you sitting in the dark? What are you thinking of?.. • What's the time? When can we start? Where's the bus?... Предоставление подобной самостоятельности учащимся на ранней стадии формирования навыка оправдывает себя потому, что наряду с собственно структурированием вполне возможна имитация за счет отбора фраз из предыдущего задания, а кроме того, эти фразы могут служить речевыми образцами для подстановки иной лексики в изменившейся коммуникативной ситуации. Конспект позволяет изменить базовый текст учебника, если для обучения чтению или говорению нужна иная логическая структура текста. Более того, базовый текст может быть полностью заменен, если в исходном варианте он не развивает рецептивных умений и не стимулирует учащихся к творческому высказыванию. С подобным фактом нередко сталкиваются учителя английского языка средней школы, работающие по учебникам А.П.Старкова. Конспект же позволяет не только заменять текст, но и обрабатывать его в целом ряде упражнений. Конспект дает возможность широко задействовать аутентичные тексты из зарубежных учебников, рассчитанных преимущественно на использование в стране изучаемого языка. Нередко в таких учебниках качество упражнений во многом уступает качеству текстового материала. Поэтому методически выгоднее сочетать разные учебные пособия, которые преподавателю достаточно иметь в одном экземпляре, чтобы размножить нужные тексты в конспектах. Сочетая тексты из разных пособий по одной проблематике, преподаватель создает своеобразный «диалог» между авторами, что усиливает проблемность обучения и стимулирует учащихся к выражению собственных мыслей. Ср., например, тексты "Is Television a Convenience?" из вышеупомянутого учебника Б.А.Лапидуса и М.М.Неусихиной и "Television is Doing Irreparable Harm" (См. [42]). Итак, выступая как способ организации занятия, учебный конспект оптимизирует его благодаря многим факторам, но прежде всего системности, заложенной в структуре отдельного конспекта, и в их преемственности. Однако оптимизация учебного процесса в неменьшей степени зависит от техники проведения занятий, о чем пойдет речь в следующей главе.