Об этой статье мне рассказал мой знакомый, которого заинтересовала работа в России после окончания университета, и ему очень помог сайт, на котором есть много вакансий для представителей всех профессий. В методической литературе нередко отмечается тот факт, что правописание одних слов учащиеся усваивают медленнее по сравнению с другими словами, подчиняющимися тому же правилу [Богоявленский 1966: 129; Львов 1997: 227 и др.]. Эта закономерность обусловила необходимость определения научно обоснованного перечня слов с трудно усваиваемыми написаниями с целью его специального изучения в средней школе. Однако имеющиеся в литературе попытки критического осмысления содержания списков трудных слов позволяют утверждать, что в понятийно-терминологическом аппарате методики орфографии  понятие орфографической (правописной) трудности слова разработано недостаточно.

Проблема определения трудности слова в орфографическом отношении содержит два важных аспекта, тесно взаимодействующих друг с другом, – объективный и субъективный.

Объективную трудность слова определяют следующие его особенности:

1.   Орфографические: трудное слово рассматривается как структура, составляющие которой (буквы или морфемы) потенциально ошибкоопасны. При этом в качестве критерия отнесения слова к разряду трудных выступают: 1) наличие в слове определенных видов написаний: либо непроверяемых (В.В. Ераткина, Е.И. Никитина, Р.А. Московкина), либо трудно подводимых под правило (М.Р. Львов), либо   и тех, и других (З.И. Сидорова, И.В. Пронина); 2) большая по сравнению с другими словами насыщенность орфограммами (К.К. Данцева, О.М. Лобанова).

2.   Фонетические: особенности звучания слова, т.е. наличие звукосочетаний, влияющих на написание слова при его звуковом восприятии (например, исчезать), что является одной из причин смешения орфографических правил [Сабурова 1961: 129], так как их применение «при восприятии слова на слух гораздо труднее, чем при зрительном восприятии» [Добромыслов 1961: 8].

3.   Лексические: затемненная этимология слов: искусство; абстрактное значение слова, его отсутствие в словаре учащихся: воззвание, преодолеть, преобладать, тысячелетие; полная или частичная омонимия: долина – даль, рассвет – расцвет.

4.   Словообразовательные: редкость, малоупотребительность морфем: чересчур; типов словообразования: авиапочта; непривычное расположение морфем в слове (стечение нескольких суффиксов или приставок) [Лобанова 1961: 61-68].

5.   Морфологические: частеречная принадлежность слова (к примеру, «имена существительные, как наиболее обширный класс слов, в большей степени подвержены любым видам ошибок, чем другие классы слов» [Булохов 1993: 91-94]), омонимия грамматических форм [Ушаков 1959: 8].

6.   Синтаксические: обратный порядок слов и их дистантное расположение  в предложении, возможность двоякого членения предложения [Методика... 1990: 155], синтаксическая роль слова (по данным В.Я. Булохова, в зоне повышенного орфографического риска находятся сказуемое и его распространители) [Булохов 1993: 152].

Субъективная трудность зависит от  уровня подготовленности учащихся, обусловливающего характер протекания мыслительной деятельности в процессе применения орфографического правила. Классификация трудных слов с этой позиции представлена В.А. Добромысловым. В группу особо трудных для применения правил он  выделяет слова, в которых:

1)  ученики иногда просто не замечают изучаемой орфограммы, не могут обнаружить ее на слух и потому пишут слово не задумываясь;

2)  ученики замечают трудности, но нередко подводят встретившееся написание под иное правило, смешивая данный тип орфограммы с каким-нибудь другим (например, в слове споткнуться обнаруживают приставку под-), что является следствием генерализации на этапе усвоения орфографического правила [Сабурова 1961: 84], так как «учащиеся нередко пользуются не совокупностью признаков, а одним из них, выступающим в сознании детей наиболее ярко» [Ушаков 1959: 9]. Деятельность ученика при этом ограничивается соотнесением данного написания со сходными;

3)  ученики правильно определяют тип орфограммы, но не могут применить правило: например, установив наличие в корне проверяемой безударной гласной, испытывают затруднения в подборе родственного слова [Добромыслов 1961: 11].

Данные затруднения связаны с недостаточной сформированностью у учащихся навыка анализа орфографического правила, состоящего из трех этапов: 1) опознавательного, когда ученик должен обнаружить орфограмму; 2) выборочного, во время которого необходимо установить, какое орфографическое правило нужно применить; 3) заключительного, на котором учащийся должен решить вопрос о конкретном написании [Алгазина 1965: 6]. Очевидно, что орфографическая трудность слов, выделенных в группы В.А. Добромысловым, обусловлена «пропуском» учащимися одного из этапов анализа правила.