Эту статью мне посоветовала моя приятельница, у которой в доме новая http://www.rosotdelka.ru, и она на нее не нарадуется. Это очень красиво, стильно и оригинально. Основная задача этапа тренировки - автоматизация процессов понимания и использования языкового материала. В результате тренировки учащийся способен распределять внимание между тем, что он говорит (пишет), и тем, как он оформляет свои мысли. Это позволяет ему перейти к речевой практике, где он сможет сосредоточить основное внимание на содержании, а не на форме высказываний. Тренировка же в чтении и аудировании позволяет понимать значение каждого предложения в естественном темпе без мысленного перевода на русский язык. Но тренировка нужна не только при формировании навыков. Она необходима и для становления речевых умений, если они отсутствуют или неэффективно функционируют на родном языке. Правда, здесь неуместно говорить об автоматизации: ведь нельзя же механически, автоматизированно классифицировать объекты, приводить контраргументы и т.д. Скорее, тренировка при формировании умений нужна для того, чтобы расчленить сложное умение на компоненты, дать учащемуся надежные инструкции для правильного выполнения действия и добиться оптимальной скорости принятия смысловых решений. Пожалуй, не будет преувеличением сказать, что этап тренировки - самый важный этап: успешность овладения языком зависит прежде всего от правильной градации заданий по сложности, от умения преподавателя превратить тренировку в цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок. В главе 4, характеризуя процесс становления навыков, мы прибегли к рабочему термину «звено» и отнесли к этапу тренировки звенья 3, 4, 5. Для удобства описания мы будем и далее группировать типы заданий по звеньям. Этап тренировки начинается с описанной выше «фонетической зарядки». На старших курсах языкового вуза «фонетическая зарядка» тоже необходима, но она присутствует как дополнительная, а не как основная функция начального задания. И все же начальные задания на практическом занятии даже на IV-V курсах, как правило, носят тренировочный характер. Они могут быть направлены на развитие памяти, но желательно добавить и смысловую задачу. Например: "During Thackeray's lifetime many foolish persons called him cynical. Since his death, others not much wiser have called him a sentimentalist. Both judgments were complementary exaggerations of the fact that he gives us that mixture of the pathetic and the humorous that is latent in all humour. An intense appreciation of the ludicrous aspect of actual human life exists in Thackeray not so much alternately as side by side with an equally intense appreciation of'the pity of it." The last sentence sums up Thackeray's attitude to life in general. Reproduce the information paraphrasing the last sentence lest its message should be misunderstood. Зачастую в школе и на младших курсах языкового вуза тренировка начинается с одного или нескольких некоммуникативных упражнений, что вполне закономерно. Такие задания позволяют учащемуся сосредоточить внимание на форме высказывания. Они соответствуют третьему звену. К ним предъявляется требование естественной скорости и слитности. Примеры некоммуникативных тренировочных заданий: «Прочитайте (прослушайте) предложения и скажите, какой залог в них употреблен». «Воспроизведите по памяти каждое отдельное предложение, употребляя глагол в скобках в нужной видо-временной форме» и т. п. Нет нужды перечислять другие некоммуникативные тренировочные приемы - не потому, что мы отрицаем их полезность, а потому, что их типология достаточно хорошо известна каждому преподавателю иностранного языка. И все же, признавая роль формальных упражнений, мы полагаем, что их количество может быть минимальным: ведь вместо языковой инструкции в большинстве случаев можно предложить условно-коммуникативную. И пусть речевая задача здесь навязана и учащиеся не выражают своих мыслей, общение моделируется по принципу «так в жизни бывает». Главное, чтобы по языковой сложности задание оставалось прежним, иначе неизбежны ошибки. Допустим, что занятие посвящено навыкам употребления степеней сравнения прилагательных, а в учебнике предлагаются задания в частичном переводе типа «раскройте скобки», например: I'd like to buy а (потеплее) coat. Учащийся выполняет две операции: а) припоминает лексическую единицу warm; б) решает, какую форму выбрать: синтетическую или аналитическую. Значит, задача преподавателя - найти такую условно-коммуникативную ситуацию и так сформулировать инструкцию, чтобы перед учеником стояли те же две языковые задачи и чтобы ему не приходилось самому придумывать, что сказать. Например: Прослушайте реплики и согласитесь, что вам нужна вещь, которой более присуще как раз противоположное качество. Начинайте ответ с: "Oh yes, I need... (I'd like..., I want...) ". Например: "These jeans are too expensive for you." "Oh yes, I need cheaper jeans." "This book must be too dull for you." "Oh yes, I want a more interesting book.", etc. При такой формулировке задания оно принадлежит уже не к третьему, а к четвертому звену: трудности так же расчленены, как и в третьем, но добавляется ситуация общения. А поскольку языковые трудности в них аналогичны, задание в том виде, как оно дано в учебнике, уже не нужно. Готовясь к занятию и опираясь на материал конкретного учебника, преподаватель иностранного языка может столкнуться с двумя различными проблемами: либо учебник «традиционно» построен на формальных упражнениях, и тогда методическая проблема в том, чтобы перестроить их на коммуникативной основе, либо учебник коммуникативен, но в нем не учитывается специфика родного языка и недостаточно градуированы языковые трудности. Поэтому в итоге перед преподавателем стоит все та же задача - на каждом уроке создавать градуированную цепочку коммуникативно-ориентированных заданий, пользуясь учебником как «сырьем». Не следует также забывать, что задание может обладать некоторыми признаками коммуникативности даже будучи преимущественно формальным. Так, воспроизведение коротких диалогов по памяти будет эффективнее, если требовать обращенности речи и различного психологического рисунка роли в одном и том же диалоге. Например, микродиалог типа "Don't." "Sorry?" "Don't!" "Why not?", построенный на контрасте звучания буквы «о» в открытом и закрытом слоге, может воспроизводиться с учетом следующих взаимоотношений собеседников: а) первый мягко настаивает, второй недоумевает; б) первый угрожает, второй звучит вызывающе. Иногда задание по способу выполнения не моделирует речевого акта, но по интеллектуальным операциям, по направленности на смысл соответствует параметрам коммуникативного задания. Например: Из следующего набора характеристик объекта выберите те, которые отличали бы его от другого заданного объекта. Поэтому типология заданий по интеллектуальным операциям не менее важна, чем учет их коммуникативной ценности.