Психологическое обеспечение развития образования предполагает психологически обоснованное проектирование образовательной среды. Образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в ее окружении [4]. Чем более полно личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее саморазвитие.

Структурными единицами психологического анализа образовательной среды являются: физическое окружение (архитектура здания, степень открытости - закрытости конструкций дизайна, размер и пространственная структура классных помещений, возможность и широта перемещения в них субъектов); человеческие факторы (пространственная и социальная плотность субъектов учебно-воспитательного процесса, личностные особенности и успеваемость учащихся, распределение статуса и ролей, половозрастные и национальные особенности учеников и учителей и т.п.; программа обучения - деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (гибкость, консерватизм) и т.п. [2]. Образовательная среда должна быть гибкой и управляемой, гетерогенной и сложной (нести в себе возможности для выбора), связной, индивидуализированной и аутентичной (обеспечивать субъектам образовательного процесса функционирование в наиболее благоприятном для них ритме). Отношения в образовательной среде должны строиться на основе взаимопонимания, преобладающего позитивного настроения, авторитетности ее руководителей, участия всех субъектов в управлении образовательным процессом, сплоченности и сознательности, продуктивности взаимодействия в обучающем компоненте образовательного процесса.

Одно из стратегических направлений развития образования - определение его содержания. В России постепенно осуществляется переход от школы памяти, основанной на запоминании информации, на отработке умений и действий к школе, в которой учат работать с собственным мышлением. Главной задачей школы является становление у человека техник рефлексии, понимания, действия, коммуникации; формирование многомерного сознания; способностей самоопределяться в истории и культуре, ставить цели собственного развития.

В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов [1], В.Т. Кудрявцев [7] определяют следующие принципы, которые могут стать основанием для построения содержания и проектирования методов образования:

1. Творческий характер развития. Осваивая общечеловеческое духовное богатство в своей игровой, продуктивной, учебной, коммуникативной и др. деятельности, ребенок творчески переосмысливает и перерабатывает его. Детское развитие, в фундаменте которого лежит присвоение общечеловеческой культуры, не может быть сведено к повторению уже пройденного в истории. Процесс освоения и переработки предполагает творческое преобразование культуры, достраивание ее смысловых полей. Культура является не только программой, которую надо освоить (феномен культуроосвоения), но и возможностью и тем пространством, в которое ребенок привносит себя (феномен культуротворчества).

2. Ведущая ролъ социокультурного контекста развития. В преддошкольном и дошкольном возрасте социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами, обнаруживается в жестах и мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общего стиля поведения и деятельности.

3. Ведущая роль сензитивных периодов развития, т. е. периодов, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, письмо, оперирование образами, символами, эстетическое восприятие и т.д.).

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Реализация этого принципа предполагает сотрудничество и совместное осуществление определенной активности, направленной на общую цель - развитие и личностный рост и ребенка и взрослого.

5. Ведущая деятельность и законы ее смены как основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов показали, что психологические новообразования каждого периода жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. До года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение с матерью, 1-3 года - предметно-манипулятивная деятельность, 3-7 лет -игровая  деятельность,   7-11  лет       учебная деятельность, 12-16 лет - интимно-личностное общение, 15-18 лет - учебно-профессиональная деятельность. Смена, сосуществование, конкуренция деятельностей составляют основу для формирования и развития личности.

6. Выявление зоны ближайшего развития, которая может выступать как метод диагностики и инструмент формирования личности.

7. Амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие воспитания ребенка. Ребенку должен быть представлен широкий выбор возможностей, в которых он имеет шанс обнаружить те, которые наиболее близки его опыту, способностям, задаткам. Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в той или иной форме деятельности и общения.

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Каждый возраст имеет свои задачи с точки зрения становления личности. Неразумно торопить ребенка, переводя его с одной ступени развития на другую. Для этого необходимо иметь систему показателей, которые позволят определить степень готовности ребенка к переходу на новую ступень обучения и воспитания.

9. Принцип единства аффекта и интеллекта или принцип активного деятеля. Это единство должно пониматься как непрерывное становление личности, имеющее циклический, спиральный и противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих деятельностной, личностной, аффективной природой. Все они должны использоваться при построении программ обучения и воспитания.

10. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Опосредованный характер развития требует выявления адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности.

11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии и формировании личности важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Механизмы интериоризации - экстериоризации проявляют себя в аффективно-эмоциональной, личностной и познавательной сфере.

12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Подчеркивая неравномерность развития, необходимо представлять, каким образом развиваются и формируются психические новообразования, в каких отношениях находятся личностные и когнитивные, мотивационные и поведенческие структуры.