Об этой статье мне рассказал мой приятель, который узнал про, и ему очень понравилась эта услуга. Оценивание — это психический процесс субъект-объектных и субъект-субъектных отношений превосходства и предпочтения, который, в рамках совокупности представлений, реализуется в ходе произвольного и непроизвольного сравнения (сопоставления) предмета оценки и оценочного основания. Итоговая оценка-результат такого процесса может быть выражена семиотически (в том числе на уровне вербальной версии) с определенной интенсивностью эмоционального переживания в виде оценочного суждения. В условиях сегодняшнего «коммуникативного» общества феномен оценки стал предметом специальных исследований в философии, психологии, лингвистике и других науках. Действительно, особенностью коммуникативного поведения современного человека как члена социума является высокая частотность использования в речи речевых актов оценочной природы: любой человек в процессе жизнедеятельности постоянно оценивает предметы, явления, ситуации, поступки и действия других людей (оценка внешнего мира); оценивает свои возможности, результаты своих действий (самооценка); предвидит и учитывает, как его могут оценивать другие люди (рефлексивная оценка); формулируя оценки, оказывает влияние на окружающих (управляющая оценка) и, в свою очередь, постоянно испытывает на себе влияние оценок других людей. Это далеко не полное перечисление некоторых разновидностей оценок убедительно демонстрирует то, что оценки необходимы индивидууму для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом. В контексте вышеизложенного актуальным представляется анализ роли оценки в процессе коммуникативного взаимодействия членов социума. При этом когнитивно-прагматический подход к анализу оценки как фактора лингвистически оформленного ценностного отношения между субъектом и предметом должен предполагать исследование аксиологического аспекта в структуре коммуникативного акта в определенной сфере человеческой деятельности, а определение методологических оснований для лингвопрагматического анализа оценочных высказываний в рамках конкретного дискурса может явиться основой моделирования коммуникативного процесса в определенной производственной (бытовой) сфере общения. В частности, процесс оценивания является неотъемлемой частью многих видов профессиональной деятельности, например учителя, администратора, врача, судьи. Объектом нашего исследования явились оценочные высказывания, используемые учителем на уроке в процессе речевого взаимодействия с учащимися. В философских и психологических работах по проблеме оценки выделяется особая группа оценок, выраженных в вербализованной форме, – «собственно» оценки, использующие такие оценочные категории, как «лучше», «хуже», «красивее» (сравнительные оценки) и «хороший», «плохой», «безобразный» (абсолютные оценки) [Гальперин 1981: 10]. Считается, что вербально оформленный процесс оценивания при этом имеет когнитивную и аффективную основу. Действительно, в такой оценке отражаются специфические ценностные свойства объектов или просто ценности, которые недоступны иным формам познания, кроме оценивания. По мнению Н.Д. Арутюновой, «в аксиологических концепциях и в логике оценок считается первич­ным концепт ценности, добра...» [Арутюнова 1988: 9]. В самом общем смысле «под цен­ностью, или добром, принято понимать все, что является объектом желания, нужды, стремления, интереса и т.д.» [Ивин 1970: 25]. Речь идет о том, что «результат оценки — оценочное суждение — это и есть воспроизведение в идеальной форме ценностных свойств, их субъективный образ, копия» [Кислов 1974: 8]. Таким образом, при введении шкалы «ценность – нулевая ценность – антиценность» можно считать, что ценность ориентирована на эталон, а оценка – результат сравнения с эталоном. Аксиологические особенности вербального взаимодействия ярко проявляются при лингвопрагматическом анализе оценочных высказываний в процессе педагогического речевого взаимодействия, так как оценочные речевые акты реализуются в дидактическом дискурсе с целью оценивания знаний учащихся, оценки событий и ситуаций, возникающих в процессе общения в образовательной среде урока. Исследователями отмечается, что общеоценочное значение вы­ражается операторами «хорошо — плохо», частнооценочные зна­чения могут быть сенсорно-вкусовыми («душистый»), психологи­ческими («увлекательный»), эстетическими («уродливый»), этиче­скими («добрый»), утилитарными («вредный»), нормативными («правильный»), телеологическими («эффективный») [Арутюнова 1998: 199]. При этом отличительной чертой оценочного речевого акта должно являться следующее свойство: «Положительная оценка поступка адресата мо­жет трансформироваться в положительную оценку адресата в целом как личности, а отрицательная оценка соответствующего поступка не должна подвергаться подобной трансформации, поскольку отрицательная оценка учителем личности ученика ведет к потере чувства собственного достоинства ученика» [Карасик 2002: 312]. Для анализа оценочных высказываний был использован корпус дидактических текстов, переведенных в «графическую» форму, зафиксированных на диктофон и видеокамеру на уроках в общеобразовательных школах Нижнего Тагила и других городов Свердловской области. Следует отметить, что в приведенных ниже примерах речь учителя представлена без редакторской правки. В интенционально-прагматическом аспекте были выделены следующие типы оценочных речевых актов. Речевой акт-похвала интенциально является стимулирующим актом, содержит одобрительный отзыв в прямой или косвенной форме, может иметь как общеоценочные, так и частнооценочные значения. Учитель часто использует в ходе урока неразвернутые формы оценочных речевых актов, содержащие в своей структуре интенцию похвалы. Специфическими маркерами таких высказываний являются слова «молодец», «молодчина», «умница», «совершенно верно», «отлично», «хорошо» и т.д. Кроме того, похвала выражается и в развернутых формах: «Так, первый ряд у нас более сообразительный, молодцы, спасибо», «И совершенно верно сказал Семен – это однородные сказуемые. Молодец!», «Вот сейчас вижу, что вы действительно хорошо поработали». Речевой акт-порицание выступает в качестве антипода похвалы. Следует отметить, что «в педагогическом процессе похвала редко переходит в восхваление и прославление, в то время как порицание легко трансформируется в осуждение и обвинение. Тем самым нару­шается специфика именно педагогического общения» [Карасик 2002: 312]. Целью данного речевого акта является выражение неодобрения, осуждения путем оценивания ситуации, поэтому мы можем сказать, что все порицания содержат в себе отрицательную оценку. Эта оценка касается либо деятельности учеников на уроке, либо их поведения. Например: «Очень плохо! Видно, что ты совсем не готовился к уроку»; «Ваше поведение не вписывается ни в какие рамки! Мне совершенно не нравится то, что происходит у нас на переменах». Часто педагог своими непродуманными замечаниями, в которых имплицитно представлена «оценочная» составляющая, выказывает недоброжелательность персонально. Например: «Тебе, Пашутина, лучше перестать крутиться и вспомнить о своих оценках в журнале»; «Где же тебе справиться с заданием?». Нами зафиксированы выражения оценки-порицания и в агрессивно-инвективных формах: 1) насмешки (Бакшин! Кто это написал: ученик или курица?); 2) оскорбления (Ты правда дурак или притворяешься?); 3) иронические замечания (Руку всю изрисовал. Папуас.) [подробнее см.: Олешков 2005]. Кроме того, речевой акт-порицание часто представляет собой конструкцию с фразеологизмом. «В отличие от лексики, во фразеологии нет общеоценочных значений «хороший / плохой» [Арутюнова 1988: 65]. Поэтому для фразеологии свойственны частнооценочные значения. Ср. пример интеллектуальной (эпистемической) оценки: Одна говорит бред сивой кобылы, другая еще хлеще; Как спросишь вас, так дурак дураком. Речевой акт-критическое суждение имеет интенцией констатацию оценки по поводу чего-либо и выражение собственного мнения. Такое высказывание являет собой яркий показатель оценочности и содержит мотивировку. Эти оценочные высказывания можно считать многофункциональными. Например: «Ты сейчас допустил типичную ошибку – читаешь речитативом, по строчкам. Ты-ры-ты, ты-ры-ты, ты-ры-ты-ты – вот твое чтение». Речевой акт-выражение оценочного суждения, мнения является статусно-ролевой прерогативой учителя. Действительно, оценивающая функция в педагогическом процессе подчеркивает общественную значимость учителя как представителя об­щества и хранителя его норм и реализуется в праве учителя давать оценку как событи­ям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика. Например: «Я полагаю, вам будет сложно в полной мере раскрыть данную тему»; «Судя по всему, вы так и не разобрались в этом материале». В данную категорию могут входить речевые акты, которые сложно однозначно охарактеризовать, то есть такие, которые содержат в себе различные оттенки интенций оценки. Эти высказывания в некоторых случаях содержат в себе скрытую оценку, которую преподаватель сообщает, направляя и помогая понять ученикам, в чем состоит ошибка или недочет. Речевой акт-стимулирование в большой степени является эмотивным речевым актом, но, в то же время, он содержит «скрытую» оценку (как правило, положительную), что позволяет адресанту успешно достигать перлокутивного эффекта. Например: «Итак, ребята, я сейчас задам вам более сложный вопрос, но я уверена, что вы мне ответите». Речевой акт-оценка учебного материала имеет целью высказать отношение к содержанию обучения, создавая, таким образом, необходимый эмоциональный настрой и формируя отношение учеников к нему. Следует сказать, что личное отношение учителя к материалу иногда отражается на манере его подачи, тем самым усиливая воздействие на учеников. Например: «Физика – совершенно не сложная и очень интересная наука, и я попытаюсь вам это доказать»; «Сегодня мы познакомимся с творчеством прекрасного, на мой взгляд, писателя – А. П. Чехова». Как правило, ученики принимают точку зрения учителя как должное, редко в ней сомневаются. Поэтому педагог, используя такие речевые акты, всегда должен предвидеть их действие на антиципационном уровне. Речевой акт-оценка деятельности учеников. Субъективность данной группы речевых актов обусловлена личностным отношением учителя к учащимся в рамках оппозиции симпатия/антипатия. Подобные высказывания коррелируют с конструкциями, рассмотренными в группе речевых актов - выражениях оценочного суждения, мнения. Основное отличие заключается в том, что оценочный компонент, представленный в таких высказываниях, имеет ряд особенностей. Так, часто для учителя важную роль при вынесении оценки играют или внешние характеристики личности, или какие-либо черты характера, а не уровень знаний и успешность в обучении. Стереотипизация чаще проявляется в речевых актах с негативной оценкой. Например: «Хохлов, как мне надоело делать тебе замечания! Несмотря на твой, в общем-то, хороший ответ, твое поведение не позволяет поставить тебе выше «3»; «Рома, ты у меня в последнее время весь в двойках, и я смотрю, что это тебя вполне устраивает. Ну и сиди в двойках». Данная классификация позволила выделить основные лингвистические параметры оценочных речевых актов, реализующихся в образовательном процессе. Исследование оценочных категорий невозможно без определения структурных компонентов оценки. Общепризнанным фактом является наличие в структуре оценки разноуровневых составляющих, таких как субъект, предмет, характер, основа­ние [Ивин 1970: 21], модальная рамка, аксиологический предикат [Вольф 1985], предикат-существительное функциональной природы [Маркелова 2004], оценочный предикат [Иванова 2005], оценочная шкала, оценочный стереотип, оценочные модусы, оценочная мотивировка [Карасик 2002: 231]. Выделяются морально-этический и объективно-субъективный планы «биоценочных» высказываний [Мурясов, Самигуллина, Федорова 2004] и др. Оценка проявляется в экспликации специальных граммати­ческих, лексических и семантических маркеров, когнитивных и других по­мет, указывающих на «присутствие» скрытых оценочных смыслов, ситуативная интерпрета­ция которых обеспечивает возникновение того или иного модального признака. Так, к грамматическим показателям упрека могут быть отнесены сослагательное наклонение, модальные глаголы, квазивопросы и др., к лексическим маркерам — частицы, когнитивными маркерами могут считаться актуализаторы, отражающие в сознании индивидуума тот или иной ситуативно значимый концептуальный признак, а также конст­рукции-клише, отражающие шаблонное восприятие адресатом намерений говорящего на интенциональном уровне [Мурясов, Самигуллина, Федорова 2004: 76]. Имеют место специальные морфологические оценочные средства, к которым относятся модальные и экспрессивные частицы едва ли, вряд ли, разве, неужели, отрицательные частицы и префиксы (отрицание часто коррелирует с отрицательной оценкой), префиксы квази- и псевдо-, частица якобы и др. В прагматическом выражении оценки активно «задействованы» лексические, лексико-граматические, морфологические и синтак­сические средства языка. Так, специализированность в выражении оценочных выражений «хорошо» / «плохо» обнару­живают прежде всего лексико-грамматические классы качественных прилагатель­ных и производных от них наречий хоро­ший— плохой (хорошо—плохо), а также их экспрессивно-стилистические синонимы великолепный, превосходный, отвратитель­ный, противный и т. п. Большую группу оценочных средств составляют имена ка­чества, образованные от прилагательных (жестокость, смелость и др.). Оценка «хорошо» / «плохо» вводится с помощью прилагательных со зна­чением привычности действия, например: Ты имеешь скверную привычку не стирать с доски после своего ответа. Все эти слова реализуют свою функцию оценки только в предложении, активно участвуя в фор­мировании системы предложений с се­мантикой оценки действия. В системе средств выражения оценки действия особое место принадлежит име­нам качества, образованным от прилагательных. Собственно оценочную функцию они реализуют в позиции сказуемого: Списать и получить в итоге двойку… согласись, Вахрушев, – это глупость. В роли второстепенных членов (допол­нения и обстоятельства) эти имена мо­гут обозначать действие: Мне опять пришлось краснеть за ваши глупые выходки. Обращает на себя внимание большая частотность употребления существительных для выражения негативной оцен­ки и прилагательных — для передачи позитивного отношения говорящего. Ср. мнение Г. Ф. Ивановой: «Имена существительные характеризуют объект, выявляя основание оценки и делая оценочное суждение более категоричным: эмоциональные оценки не­посредственно приписываются объекту, а не передаются через характеристи­ку его действий или свойств» [Иванова 2005: 216]. В заключение следует сказать, что изучение речевой деятельности учителя в процессе выполнения им профессиональных функций – не только теоретическая, но и практическая задача. Так как одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, целенаправленное формирование определенных межличностных отношений в школьной аудитории и др., то умение эффективно осуществлять эту деятельность являются важнейшей составляющей профессиональной компетентности педагога.