Об этой статье я узнала от моей знакомой, которая мне сказала: http://irr.ru/jobs-education/, чтобы заработать на квартиру. Недавно ей удалось устроиться на высокооплачиваемую должность и взять кредит. Проблема, поставленная в данной работе, призвана решить вопрос о роли свойств индивидуальности в проявлении языковых компетенций или, фактически, в навыках и умениях, связанных со знанием и использованием иностранного языка. Впервые термин «языковая компетенция» появляется благодаря трудам Н. Хомского и имеет исключительно лингвистическое содержание. Согласно Н. Хомскому, человек как носитель языка, является объектом скорее психологического, социологического исследования [Хомский 1972]. В дальнейшем языковая компетенция стала рассматриваться как сочетание способностей и активности в употреблении языка. Можно предположить, что именно с этого и начинается рассмотрение компетенций в психологической науке и ее отраслях. В частности, «классики» психолингвистики Д. Слобин, Дж. Грин указывают на существенные отличия между знаниями языка и умением ими пользоваться [10]. Богатая традиция в изучении способностей в психологической науке, идущая от Б.М. Теплова, позволила включиться в процесс изучения языковых, лингвистических способностей, М.И.Лисиной, А.Г.Рузской, Е.О.Смирнова, В.В.Ветровой, Е.И.Исениной и др. В данном направлении изучения способностей продолжается приращение материала благодаря трудам М.К. Кабардова и его лаборатории. Согласно Е.Д. Божович, языковую компетенцию или языковую способность рассматривают как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. Такое определение встречается также и у А.П. Василевич и А.Е. Ивановой [Василевич 1983, Иванова 1989]. Однако в определении тех конкретных умений, которые входят в языковую компетенцию у авторов встречается разночтение. К сожалению, пока нет четко разработанной теоретической или эмпирической модели компетенций, что затрудняет их изучение, но большинство исследователей включают в них владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст. В изучении языковых компетенций, по мнению Е.Д. Божович, на сегодняшний день можно выделить три блока проблем требующих психологической разработки. Во-первых, изучение содержания данного термина с психологической точки зрения, а именно, решение вопроса о соотношении биологических и социальных влияний, о структуре данного явления, возможностями формирования и др. Во-вторых, изучение онтогенетической динамики в формировании языковой компетенции. При этом необходимо учитывать как обширный опыт изучения онтогенеза речи, так и специфику языковой компетенции как явления формирующегося на основе речевых функций, а также решение вопроса о том, как может происходить процесс развития. В-третьих, проблема диагностики и оценки компетенций как в родном языке, так и в иностранном. Наибольший вклад в изучение языковых компетенций на сегодняшний день внесли Е.Д. Божович и М.К. Кабардов и их коллеги. В содержание языковой компетенции они включают как минимум два компонента: речевой опыт и знания о языке или говорят даже об отдельных речевой и языковой компетенциях, их основные отличия которых видят в следующем: Речевая компетенция, или речевой опыт включают практическое владение родным языком; эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке. Это языковая система в действии, использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний от простейшего выражения чувства до передачи оттенков интеллектуальной информации. Знания о языке содержат два основных аспекта ‑ категориальные характеристики языковых единиц разных уровней; приемы (схемы) анализа и описания этих единиц, составляющие элементы метазнания о языке. Языковая компетенция ‑ потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетенции — это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка. Для психологического анализа процесса овладения языком и индивидуально-типических особенностей усвоения иностранных языков М.К. Кабардов и Е.В. Арцишевская выделяют такие параметры, как усвоение (соотносимое с языковыми средствами) и применение (имеющее отношение к речевой коммуникативной деятельности). По результатам их исследования индивидуально устойчивые характеристики обучаемых, определяющие успешность-неуспешность овладения языком, проявляются: а) коммуникативном поведении в ходе обучения; б) основных характеристиках познавательных процессов (качественные-количественные соотношения результатов деятельности, скоростные параметры протекания мыслительно-речевых процессов, объем восприятия и типы памяти); в) в природных предпосылках способностей (биоэлектрические показатели свойств нервной системы, особенности слухового и зрительного анализаторов, характеристики межполушарной асимметрии мозга). На основании полученных данных были выделены два основных типа овладения иностранным язвком — «коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический», смешанный тип сочетает в себе элементы обоих типов овладения иностранным языком. Одним из наиболее интересных фактов, установленных в их работе, является следующий: коммуникативно-речевой тип связан с большим числом личностных черт, чем когнитивно-лингвистический тип. Между типами обнаружены различия по успеваемости и интеллекту: «коммуникативные» имеют более высокую успеваемость по всем предметам в школе. Напротив, когнитивно-лингвистический тип отличаются от коммуникативно-речевого более высоким общим и вербальным интеллектом, по показателям только вербальных субтестов. Основываясь на вышеуказанных теоретических и эмпирических предпосылках нами (совместно с Е.В. Бажиной) было проведено исследование языковых компетенций у школьников, изучающих два или один иностранный язык. Основу исследования составила проверка предположений о существовании различий в языковых компетенциях и когнитивных характеристиках между изучающими один и два иностранных языка, существовании различий в группе изучающих два иностранных языка и о взаимосвязи языковых компетенций и характеристик когнитивной сферы. Участниками исследования были школьники - 60 человек, в возрасте 13-14 лет (М= 13,6 SD= 0,3), обучающихся в средней школе с углубленным изучением предметов гуманитарного профиля, изучающих только один иностранный язык - английский (28 человек - 17 девушек и 11 юношей) и английский как первый иностранный язык и французский как второй иностранный язык (32 человека - 18 девушек и 14 юношей). Для диагностики использовались следующие методики. Бланк экспертной оценки языковых компетенций, составленный на основе работы М.К. Кабардова. В качестве экспертов выступили учителя английского и французского языка. Основные показатели ‑ «речь» и «язык» В первый показатель вошли такие характеристики, которые позволяют судить об уровне сформированности навыков и умений разговорной речи (иноязычно-речевая компетенция): быстрота вербальной реакции, легкость понимания обращенной речи, легкость актуализации лексического запаса, степень владения связной устной речью, легкость переключения с одной темы на другую и т.д. Во второй обобщенный показатель вошли оценки по "знанию" языка: распознавание звучащего слова, нормативное произношение, степень владения грамматикой, объем знания лексических единиц, навыки чтения, элементарное письмо (запись под диктовку без коммуникативной цели) и т.д. Третьим показателем явилось соотношение между доминированием речевой или языковой компетентности. Смысл этого параметра состоит в том, что он позволяет выделить группы учащихся по общей ориентации либо на "язык", либо на "речь". Этот показатель может служить мерой преобладания сознательных, произвольных, собственно интеллектуальных усилий по изучению системы языка над сформированностью спонтанной и экспрессивной речи, или рассматриваться как легкость-трудность переключения с языка на речь. Краткий отборочный тест (КОТ) является российской адаптацией теста Вандерлика, выполненной В.Н.Бузиным. Структура адаптированного теста соответствует структуре общих способностей. Использовался интегральный показатель общих способностей, а также частных способностей: обобщение и анализ материала, гибкость и инертность мышления, отвлекаемость внимания, грамотность, ориентировка, пространственное воображение и математические способности. Также был использован средний балл успеваемости по иностранным и русскому языку в школе. Для анализа полученных результатов были использованы статистический методы (t-критерий Стьюдента, корреляционный и кластерный анализы). Обратимся к основным результатам. В соответствии с выдвинутыми нами гипотезами подтвердилась гипотеза о том, что у школьников, обучающихся одному или двум иностранным языкам, будут обнаруживаться различия в языковых компетенциях к изучению иностранных языков. Показатели всех составляющих компетенции выше у детей, изучающих два иностранных языка. Гипотеза о том, что у школьников, обучающихся одному или двум иностранным языкам, будут обнаруживаться различия в группах с различной выраженностью в компетенции «речь – язык» подтвердилась таким образом, что у школьников, изучающих два иностранных языка в среднем более развита «речь» (ее структурные элементы), а у изучающих один иностранный язык в среднем более выражен показатель «язык» (его составляющие). Таким образом, изучение нескольких языков закладывает скорее знания и навыки, в то время как изучение одного языка позволяет развить коммуникативные навыки. Гипотеза о том, что дети, изучающие два иностранных языка, будут различаться по языковым способностям к первому и второму языку подтвердилась. Языковые способности у детей ко второму изучаемому иностранному языку (французскому) выше, чем к первому. Очевидно, это связано с относительной близостью языков, а так же с тем, что навыки, сформированные для первого языка, в своей основе применимы и для изучения последующих. Различий по академической успеваемости по первому и второму изучаемому языку, когнитивным характеристикам у изучающих два иностранных языка не обнаружено. Наша гипотеза о том, что группы, выделенные по критериям «изучаемый иностранный язык», «пол», «уровень выраженности языковой компетенции», будут различаться по характеристикам когнитивной сферы и академической успеваемости, подтвердилась в случае с академической успеваемостью по критерию «пол» (в среднем девочки успевают лучше как по английскому, русскому так и по французскому языкам). При изучении различий в языковых компетенциях внутри группы детей, изучающих два иностранных языка, обнаружилось, что показатели компетенций выше по французскому языку (второму изучаемому иностранному языку). Успеваемость по английскому и русскому языкам у детей, изучающих два иностранных языка, в среднем выше, чем у детей, изучающих один иностранный язык, также выше математические способности. Возможно что математические способности являются одним из предикторов языковых компетенций, например, в отношении грамматики, однако это требует специального изучения. Данное исследование позволяет говорить о следующем: во-первых, о возможности использования экспертных оценок для изучения языковых компетенций; во-вторых о существовании качественных отличий у лиц с различной выраженностью составляющих («речь» или «язык») языковых компетенций; в третьих, о существовании различий в компетенциях при изучении нескольких иностранных языков.