Эта концепция подходит кардинально иначе, чем в классической психологии, к самому предмету психологии. И психическое развитие рассматривает тоже несколько по другому, особенно что касается течения или хода самого процесса развития.

В основе данной концепции лежат следующие положения. Развитие – это сложные многоплановые изменения человека, связанные с образованием у него новых действий, образов и понятий. Этими изменениями, составляющими суть развития мышления и связанных с ним остальных психических процессов и способностей человека, можно управлять по ходу их протекания, придавая им желаемое направление и качества.

Своеобразие данного подхода состоит в том, что если все другие прогрессивные теории, в том числе и рассмотренная выше, подходят к решению задач развития со стороны внешних условий (содержание, методика и т. д.), которые нужно создать в обучении и которые в конечном счете обеспечат успешное развитие психики, то эта теория исходит из возможности создания внутренних, психологических, условий, обеспечивающих при любом содержании эффективное его усвоение субъектом и возможность управления от начала и до конца самим ходом усвоения, не дожидаясь, пока «в конечном счете» что-то образуется.

Теория поэтапного формирования умственных действий является практичной и высокоэффективной. П.Я. Гальперин отказался от традиционного исследования мышления, побудившего его идти «иным путем». В 50-е гг. им была выдвинута гипотеза, которую в несколько свободном изложении можно представить так: 1) чтобы узнать, как происходит формирование мышления, нужно проследить весь процесс этого формирования от начала до конца, 2) а чтобы проследить, надо отказаться от метода «срезов» (периодических замеров результатов развития мышления, все равно ничего не дающих для прослеживания хода процесса), а избрать метод построения самого процесса, чтобы управлять им от начала до конца.

Что значит «построить» процесс мышления? Это значит учить человека мыслить в ходе управляемого обучения и изучать, как это происходит.

Поскольку на каждом уровне развития возможности мышления существенно зависят от качества ранее приобретенных умственных действий и понятий, то задача сводится к тому, чтобы обеспечить их приобретение с желаемыми психологическими качествами – рзумностью, обобщенностью, сознательностью и т. д. Опыт всех видов обучения свидетельствует о том, что postfactum нельзя установить, как зависит качество сложившихся действий от условий их воспитания. Поэтому мы поставили себе обратную задачу – определить условия, необходимые для воспитания определенных, заранее намеченных качеств умственных действий. И традиционный процесс обучения обратился на противоположный – вместо регистрации того, что получится при условиях, которые теоретически считаются достаточными, сделали эти условия предметом поиска: мы подбирали, а если нужно, то и создавали такие условия, которые обеспечивали формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами».

Элементами данной концепции можно считать: цель – достичь строго определенных качественных результатов в виде заранее заданных качеств усвоения; условия, обеспечивающие достижения этой цели. Этими условиями оказались средства ориентировки в деятельности.