Эту статью мне посоветовала моя подруга, которой понадобилась http://savestud.su/dissertation.php, и она заказала ее у настоящих профессионалов, которые знают свое дело и сделали для нее прекрасную работу. Определение результативной стороны образования посредством операционализации категории «компетентность» составляет концептуальную основу преобразований современных отечественных вузов, определяемую как компетентностный подход. Однако поиски новых, релевантных гуманистической образовательной парадигме, категорий, обозначающих цели и способы их достижения, часто увенчиваются новыми обозначениями уже известных феноменов. Пристальное рассмотрение интерпретаций категории «компетентность» обнаруживает эту тенденцию. Действительно, обобщая опубликованные интерпретации и концепты компетентности (Варданян, 1999; Зеер, 2003,2005; Зимняя, 2005; Колесникова, 2001; Костылева, 1997; Лукьянова, 2005; Митина, 2004; Огарев, 1995), отметим последовательную и неизменную тенденцию к увеличению списка качеств, определяемых требованиями профессиональной ситуации к личности. Однако увеличение количества требований и апелляции к их нормативности, закрепленной в ГОСТах разных поколений, в оценке результатов высшего профессионального образования не приводит (и не может привести) к реальному повышению качества получаемого нынешними студентами образования без изменения системных характеристик организаций высшего профессионального образования России. Проблема операционализации концепта компетентности и, следовательно, оценки компетентности как результата образования была поставлена в работах Дж. Равена: «И в теоретическом, и в практическом плане важно отметить, что переход от рядоположения индивидуальных характеристик и описаний окружающей среды к встраиванию средовых описаний в индивидуальные характеристики позволяет справиться с проблемой, которую поставили Greeno и его коллеги в результате обнаружения ситуационных особенностей поведения. Они наблюдали, как «одна и та же» психическая деятельность (например, решение задач) в разных контекстах приобретает различные формы… [в собственных исследованиях Дж.Равена] было доказано, что проявляемые людьми компетентности зависят от того, отвечает ли ситуация, в которой они находятся их ценностям. Мы показали также, что одни и те же психологические качества могут выглядеть совершенно непохоже в различных условиях в зависимости от сочетания средовых факторов, ценностей, задействованных компетентностей…» [Равен 1999: 82-83]. Значение предпринятых автором усилий, на наш взгляд, заключается в том, что было доказано, что компетентность играет диагностическую и регулирующую роль в жизни и деятельности субъекта, при этом она однозначно обусловлена значимыми для субъекта характеристиками ситуации. Иными словами, обучающийся стремится совершенствоваться и достигать успеха в тех пределах, которые представляют для него актуальную значимость. Следовательно, регулирующее и диагностическое значение феномена компетентности как системы внутренних критериев оценки результативной стороны образования, заключено и в том, что позволяет обнаружить объективные инвариантные системные признаки, порождающие типы поведения субъектов на этапе профессиональной подготовки и их «векторы самосовершенствования»: «Мы считаем, что описание обстоятельств, которые в прошлом вызывали у людей побудительную мотивацию, тех компетентностей, которые они в этих обстоятельствах проявляли (и, вероятно, перенесут на выполнение любой новой задачи, если она окажется для них личностно значимой), а также того, отвечают ли нынешние обстоятельства (включая ситуацию, в которой их наблюдают и оценивают) ценностям этих людей, должно стать обязательной интегральной частью любой содержательной процедуры оценивая их компетентности» [Равен 1999: 83]. Объяснительные и прогностические основания анализа и оценки особенностей компетентности в контексте значимых для субъектов обстоятельств в процессе их профессионального становления находим в деятельностном подходе. Поскольку «подлинное единство субъекта и действительности осуществляется именно в деятельности» [Степанова М.А. 2001: 94]. Объяснительная и прогностическая продуктивность и актуальность деятельностного подхода постоянно подчеркивается исследователями [Суходольский (1988), А.Г. Асмолов (2000), А.А. Леонтьев (2000), В.А. Иванников (2003), , Суворова (2003) и др. ]. Безусловно, процесс профессионализации как постепенного овладения профессиональной деятельностью через обретение умений и навыков, а также профессионально важных качеств представляет собой важный объект исследования. Результатами такого исследования являются разработки как обобщенных технологических процедур интериоризации требований профессиональной деятельности (например, теория П.Я.Гальперина, исследования В.Я. Ляудис и др.), так и конкретизированные модели подготовки специалистов, воплощенные в систему учебных планов специальностей, составляющих содержательную основу подготовки специалистов в РФ. Однако многообразиеи вариативность, характеризующие успешную профессиональную деятельность конкретных специалистов, нашедшие воплощение в понятии «индивидуальный стиль деятельности», указывают на непродуктивность акцентов в исследовании обучения профессиональной деятельности на процессах интериоризации содержания человеческого опыта, на требованиях деятельности. Важнее актуализировать в исследованиях внутреннюю трансформацию субъекта в процессе профессионального обучения, исследование внутренних условий реализации и становления профессиональной деятельности как профессионального мотива, ибо именно мотив определяет деятельность и «отличает одну деятельность от другой» [Леонтьев 1983: 153]. Особенностью концептуальных обобщений и интерпретаций категории «деятельность» в современной отечественной психологии является рассмотрение профессиональной деятельности как деятельности, предмет которой определен в рамках общечеловеческой практики, конкретизированной в понятии «профессия», «т.е. род трудовой деятельности… человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы» [Суходольский Г.В. 1988: 17], иными словами, деятельности определяются по формальным признакам, с точки зрения обнаруживающейся в действиях цели (трудовая, игровая, учебная, профессиональная и т.п.). Данная традиция возникла в концепции видов деятельности С.Л. Рубинштейна. Именно отсутствие внутренних акцентов в интерпретации деятельности является причиной отсутствия дифференциации в рассмотрении деятельности студентов вузов в процессе профессионального становления (синонимами в публикациях выступают познавательная, учебная, учебно-профессиональная деятельность). Вместе с тем, определяя деятельность как категорию, объяснительный принцип и предмет исследования в психологии, А.Н.Леонтьев отмечал: «Реально … мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает и в результате ее удовлетворения и воспроизводится вновь – может быть, уже в совсем иных, изменяющихся условиях. Отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д. Однако главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность» [Леонтьев 1983: 153]. Представляется наиболее продуктивным смысловой анализ профессиональной деятельности и деятельности, осуществляемой студентами в процессе обучения в вузе, поскольку смысловой анализ характеризует деятельность не с внешней, а именно с внутренней стороны, т.е. через «отношение активности человека к его мотивам» [Степанова 2001: 97]. Определяя деятельность как «молярную, неаддитивную единицу жизни материального субъекта», А.Н.Леонтьев подчеркивает ее системный характер и несводимость к отдельным действиям и операциям, т.к. только на уровне деятельности она (деятельность) остается критерием оценки человеческой жизни [Леонтьев А.Н. 1983: 141]. «Исследование деятельности требует анализа ее внутренних системных связей. Иначе мы оказываемся не в состоянии ответить даже на самые простые вопросы, скажем: имеем ли в данном случае действие или операцию? К тому же деятельность представляет собой процесс, который характеризуется постоянно происходящими трансформациями» [Леонтьев 1983: 158]. Единицами анализа жизни и деятельности материального субъекта выступают, таким образом, по А.Н.Леонтьеву, жизнь, деятельность, действие и операции, отражающие внешний план анализа, и соответственно: потребность, мотив, цель, задача, в которых представлен внутренний план анализа жизни и деятельности человека. Системный характер деятельности определяет взаимосвязи и взаимозависимости внутри деятельности: «Деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, реализующее, может быть, совсем другое отношение к миру, другую деятельность; наоборот действие может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать особой деятельностью; наконец действие может трансформироваться в способ достижения цели, в операцию, способную реализовывать различные действия» [Леонтьев 1983: 158]. Являясь опредмеченной потребностью, по мнению А.Н.Леонтьева, мотив внутри субъекта определяется именно системой потребностей индивида: «В психологии потребностей нужно с самого начала исходить из следующего капитального различения: различения потребности как внутреннего условия, как одной из обязательных предпосылок деятельности и потребности как того, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде... Именно в направляющей своей функции потребность является предметом психологического познания…Развитие потребностей на этом (психологическом) уровне происходит в форме развития их предметного содержания…»[Леонтьев 1983: 144-145]. Таким образом, по мнению А.Н.Леонтьева, общество определяет предметы потребностей, определяя и развитие этих потребностей, «материализм потребностей» заключается в производстве потребностей в обществе. Процесс анализа существующих трансформаций деятельностей студентов современных отечественных вузов в нашем исследовании касается определения динамики потребностей и специфики мотивов студентов как субъектов профессионального обучения. Субъектная центрация в реализации деятельностного подхода подразумевает актуализацию «внутренних условий» (С.Л.Рубинштейн) в объяснительной схеме причин функционирования и особенностей деятельности и ее смыслообразующих мотивов. Несмотря на мнимую непредсказуемость влияния «внутренних условий», разрушающего объяснительные схемы материализма с внешней детерминированностью поведения, возможность прогноза заключается в том, что именно в деятельности происходит, по мнению С.Л.Рубинштейна, практический преобразующий контакт субъекта с окружающей средой: «Ведущая роль принадлежит здесь [в объяснении причин, детерминации поведения человека] связи индивида с миром, с которым он вступает в действенный и познавательный контакт»[Рубинштейн 2000: 26]При этом, в данной трактовке детерминизма (внешнее через внутреннее) происходит «выдвижение в центр психологического исследования целостного человека как сознательного субъекта практической и теоретической деятельности и включение психики в основную, исходную систему связей деятельного человека с окружающей средой» [Анцыферова 1969: 70]. Протест против упрощенного понимания человека и причин его поведения, как порождения двух факторов развития (биологического и социального), имеющих по отношению к индивиду внешний характер, против бессубъектной психологии, зрел в рамках экзистенциальной философии и был реализован в гуманистической психологии — психологии субъекта, осуществляющего свой выбор, способного к самоактуализации, саморазвитию. Ж.П.Сартр, формулируя «первый принцип экзистенциализма», тем самым очерчивает краеугольный камень психологии активного субъекта: «Человек не что иное как то, чем он делает себя сам» »[по Волочков А.А. 2003: 23]. Активность субъекта как фактор психического развития представлен и обоснован в эмпирических исследованиях А.А.Волочкова, разрабатываемых в рамках пермской психологической школы, исторически связанной с теорией интегральной индивидуальности В.С.Мерлина. Автор показывает, что в зависимости от особенностей организации обучения (исследования проводились с учениками начальной школы, обучающимися по различным программам: традиционной, программе развивающего обучения (РО) по Д.Б.Эльконину - В.В.Давыдову, программе РО по Л.В.Занкову) влияние активности субъекта на процесс и результат психического развития детей изменялось [Волочков А.А. 2003]. Таким образом, в исследовании внутренних единиц анализа деятельности как характеристик субъекта (потребностей, мотивов, целей) важно обратиться к проблеме условий или социальной ситуации, определяющей развитие или дегенерацию субъектных качеств индивида. Анализируя происхождение мотивов человеческой деятельности, А.Н. Леонтьев указывает на роль внешних условий: «В обществе человек находит не просто внешние условия, к которым он должен приноравливать свою деятельность, но …сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы…» [Леонтьев А.Н. 1983: 142]. Тенденциозность поведения студентов в условиях отечественных вузов указывает на всеобщий характер этих условий и соответственно – на закономерный характер их воздействия на субъектов обучения. При разработке модели компетентности как системы внутриличностных критериев оценки результативной стороны образования мы исходили из того, что результат образования со стороны субъекта представляется отражением (переживанием) субъектом своего соответствия требованиям среды. Реальные, а не идеальные средовые характеристики при таком рассмотрении определяют границы переживаний индивидов, содержательно конкретизируя понятие компетентности. Подчеркнем универсальность характеристик компетентности, независимых от внешних средовых требований и системы установок и ценностей субъекта, как цели и результата образования, и в этой связи его системообразующего основания, не существует: «профессиональное становление личности является одной из форм ее общего развития, специфика которого определяется содержанием конкретной ситуации профессионального развития, степенью осознания и принятия данной ситуации индивидом» [Поваренко 1999: 5]. Важность положения о значении конкретной ситуации, в которой реализует свои возможности профессионал, подчеркивается и в феноменологическом исследовании развития и бытия личности В.С.Мухиной» [Мухина 1999: 553]. Именно в такой интерпретации компетентность сохраняет свою регулятивную и диагностическую функции. Теоретической прогностической и объяснительной основой рассмотрения компетентности, на наш взгляд, является понятие «социальная ситуация развития» Л.С.Выготского, поскольку требования среды в ней определяют степени свободы главнейших отношений, которые складываются у человека с миром. В определяемом нами понятии компетентности также ограничивающую роль в возникновении феномена на индивидном и субъектном уровне играют требования среды. Подчеркивая актуальность исследования социальных ситуаций как факторов детерминации поведения человека, Н.В.Гришина отмечает, что «признание роли ситуационных переменных в детерминации поведения человека еще не означает изучения самой ситуации» »[Гришина 1987: 121]. Концепт ситуации, благодаря работам Л.С.Выготского и К.Левина, а также представителей когнитивного феноменологического подхода, содержит представление о том, что «поведение определяет не ситуация, которая может быть описана «объективно» или по согласованному мнению нескольких наблюдателей, а ситуация, как она дана субъекту в его переживании, как она существует для него» [ Хекхаузен 1996: Т.1, 22]. Прогностическое значение анализа социальной ситуации обеспечивается, по мнению исследователей (М.Аргайл, А.Фернем, Дж.Грехем, Д.Магнуссон, У.Томас и др.), совокупностью критериев оценки ситуации, позволяющих определить векторы и особенности влияния данной ситуации на индивидов. Этими критериями выступают, например, цели, правила, роли, репертуар элементов (наборы элементарных действий), последовательность поведенческих актов, концепты знания, необходимые для понимания ситуации, трудности взаимодействия и навыки их преодоления и т.п. При этом М.Аргайл считает, что между этими характеристиками существует внутренняя взаимосвязь, образующая определенную систему, что означает, что в определенной ситуации, независимо от воспринимающих и участвующих в ней индивидов, возможны только определенные комбинации целей, правил, репертуаров элементов и т.п., что и обусловливает закономерности влияния данной ситуации на субъектов. Восприятие индивидами ситуации определяет закономерности ее влияния на них, однако зависит от субъектных качеств индивидов: «человек стремится к одним ситуациям и избегает других. На него влияют ситуации, в которых он оказывается, но он так же влияет на то, чтό происходит, и постоянно вносит изменение в ситуационные и средовые условия для себя, так и для других. В этом процессе решающее значение имеет то, каким образом он производит отбор ситуаций, стимулов и событий и воспринимает, конструирует и оценивает их в своих когнитивных процессах» [Magnusson 981: 21]. Структурными характеристиками ситуации в контексте ее восприятия выступают, по мнению Д.Магнуссона, сложность ситуации, ясность, сила, способствование-ограничение. Категоризация выступает способом систематизации индивидом окружающей среды, обеспечивающим реализацию потребностей людей в уменьшении ее субъективной сложности. Однако степень влияния ситуации становится более значительной, способствующей дегенерации субъектных качеств в том случае, если избегание ее по различным причинам невозможно. Очевидность влияния ситуации на тип поведения и личностные свойства субъектов представлена жесточайшим «естественным экспериментом», описанным в книге Б. Беттельхейма «Просвещенное сердце» [Беттельхейм 1992]. Влияние ограничений, как характеристик образовательной среды, на ее безопасность для личности обучающегося подчеркивается многими исследователями образовательной среды. В частности, В.А.Ясвин, ставя целью моделирование образовательных сред и подчеркивая важность поиска сущностных их характеристик, отмечает, что наиболее точным, по его мнению, является определение типологии образовательных сред Я.Корчака: «Степень допустимости упрощений зависит от соответствующей гипотезы, на основе которой создается данная модель. В качестве такой гипотезы нами рассматривается предложение, основанное на анализе типологии «воспитывающей среды» Я. Корчака, что тип образовательной среды определяется, прежде всего, теми условиями и возможностями данной среды, которые способствуют активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободе или зависимости...» [Ясвин 1997: 29-30]. Важнейшими характеристиками психологически безопасной среды И.А.Баева считает сохранность в ее условиях свободы и достоинства человека [Баева 2002: 27-28]. При этом, ссылаясь на Дж.Равена, подчеркнем значимость условий в проявлении феномена компетентности на субъектном уровне: «1) ценности актуализируются, и, соответственно компетентности проявляются или подавляются в зависимости от обстоятельств, в которых находятся люди; 2)люди только тогда обладают развитыми высокоуровневыми компетентностями, когда их предшествующий опыт (то есть обстоятельства, в которые им доводилось попадать прежде) отвечает их ценностям (или, говоря более конкретно, они могут прекрасно научиться чему-то, что они в данный момент не могут и не хотят делать, если окажутся в обстоятельствах, отвечающих их ценностям); 3) люди могут оказаться способными проявить высокоуровневые компетентности, которые они в данное время не проявляют, столкнувшись со значимой задачей и полагая, что могут с ней справиться…»[Равен Дж.1999: 83]. Главная проблема современной социальной ситуации как системы условий, сложившейся в рамках системы высшего образования в РФ, заключается в воспроизведении в большинстве случаев тенденции снижения профессиональной мотивации, интереса к будущей профессии у студентов в процессе вузовского обучения и выпускников [Горшков, 2002, 2003]. Опустим в данном контексте содержательный и структурный анализ ситуации, акцентируя ее влияние на смысловое наполнение деятельности российских студентов и особенности профессиональной компетентности как ее (деятельности) предметной стороны. Смысл человеческой деятельности, как указывает А.Н.Леонтьев, определяется характером отношений, связывающих между собой цели и мотивы деятельности. «Эти отношения и являются психологически решающими… Безразлично, осознаются или не осознаются субъектом мотивы, сигнализируют ли они о себе в форме переживаний интереса, желания или страсти; их функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с понимаемым объективным их значением… » [Леонтьев,1983]. Как известно, осмысление деятельности и «решение задачи на личностный смысл», по А.Н.Леонтьеву, происходит при «сдвиге» мотива на цель деятельности, причем движение здесь следует рассматривать в направлении от мотива к цели, а не наоборот, т.е. мотив при его осознании может становиться целью или вступать с ней в противоречие. Данное уточнение актуально, в связи с тем что некоторые авторы данное положение интерпретируют как движение в обратном направлении. Например, В.А.Иванников считает, что «А.Н.Леонтьев видел механизм развития потребностей … в сдвиге мотива на цель, когда цель превращается в мотив…»[Иванников 2003: 143]. При изначальной противоречивости мотива и цели может обнаруживаться бессмысленность деятельности. Именно это мы обнаруживаем в опыте, описанном А.Н.Леонтьевым как эффект «горькой конфеты», «горькой по своему субъективному, личностному смыслу»[Леонтьев А.Н.1983: 203]. Смысл деятельности сохраняется лишь в том случае, если при осознании мотив согласуется с системой ценностей субъекта. В контексте данного обоснования идеальный вариант развития и функционирования учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях вуза выглядит следующим образом (таблица 1): потребность в обладании профессиональной компетентностью опредмечивается и превращается в учебно-профессиональный мотив, т.е. стремление получить знания, умения и навыки, соответствующие квалификации и воплощенные, например, в идеале профессионала. Целью, соответствующей осознаваемому учебно-профессиональному мотиву, выступает система знаний, умений и навыков в рамках конкретного учебного предмета как этап в приобретении профессиональной компетентности (фиксируется в форме зачета или экзамена). При этом для студента значима экспертная позиция преподавателя, определяющая степень соответствия его знаний, умений и навыков конкретной профессиональной ситуации. Подчеркнем, реализация данной цели в условиях, созданных в конкретном вузе в рамках конкретного предмета и способов преподавания, представляет задачи, определяющие такое взаимодействие преподавателя и студента, при котором направление взаимодействия и активности задает второй, при этом преподаватель нужен студенту как эксперт, оценивающий уровень соответствия его знаний, умений и навыков требованиям профессии. Реализация задач, целей и мотивов учебно-профессиональной деятельности переживается как удовлетворение или неудовлетворение от своего соответствия или несоответствия квалификационным требованиям (в этом суть компетентности). Отметка за экзамен или зачет в этом контексте сама по себе не имеет значения для студента, им не принимаются неадекватные отметки, соответствующие более высокому (чем демонстрируемый уровень) уровню квалификации. Анализ реально существующих трансформаций деятельности студентов в условиях современных вузов РФ выглядит следующим образом (таблица 1). Драматичным, на наш взгляд, является то, что в силу измененных ценностей общественного сознания («бумажка» или «корочки» сами по себе) в настоящее время у субъектов образовательного процесса уже не возникает противоречия при согласовании целей и мотивов. Логически оправданное стремление во что бы то ни стало получить зачет или сдать экзамен противоречит стремлению стать профессионалом (хорошим учителем, врачом, инженером). Желание любыми средствами (в том числе и криминальными) получить запись в зачетной книжке (при рассмотрении без контекста кажется странной высокая цена на подпись преподавателя, ведь эта запись не имеет даже ценности автографа) при сдвиге учебно-профессионального мотива на подобную цель обнаруживается как лишенное смысла. По-видимому, осознание подобной противоречивости должно приводить существующие у тотального большинства студентов цели в соответствие со стремлением определенно стать профессионалом, т.е. обратиться к содержанию конкретных заданий и предмету в целом, углубиться в их освоение и т.п. Однако этого не происходит. Сохранность действий, имитирующих учебно-профессиональную деятельность, определяется тем, что находятся новые смыслы активности, обнаруживающиеся в новой системе ценностей: «В сложных формах активности человек действует не ради достижения самого по себе предмета потребности (или мотива, по А.Н.Леонтьеву), он действует ради целостного образа новой жизни, в которую будет включен этот предмет», – подчеркивает Б.С.Братусь»[ Братусь 1997: 14]. Обсуждая вопрос о смысле жизни, В.Франкл выделяет три категории ценностей, дифференцирующихся в индивидуальном сознании и опыте индивида. «Ценности первой категории созидательные и актуализирующиеся в действии. Ценности второй категории – переживания, реализуются в (относительно) пассивном принятии мира (например, природы или искусства) нашим сознанием. Ценности отношения, актуализируются всюду, где индивид сталкивается с чем-либо, навязанным судьбой, чего изменить уже нельзя». По мнению В.Франкла, «из того, каким образом человек принимает печальные «подарки» судьбы, как он ассимилирует все трудности в своей душе, проистекает неисчислимое множество потенциальных ценностей» »[Франкл В. 1990: 221]. Ценности соединяются таким образом, что в результате формируется конкретная специфическая задача данного индивида. Это соединение придает ценностям ту неповторимость, в которой каждый человек видит серьезное и по-настоящему убедительное обращение к нему лично – и ни к кому другому. До тех пор, пока он не познает, что именно определяет единственность и принципиальную неповторимость его собственного существования, он не сможет ощутить, что решение своей жизненной задачи- персонально обязательный и неотделимый элемент собственной судьбы. Таким образом, можно констатировать, что ценностями современного образа жизни в РФ выступают формальные признаки образованности – дипломы и другие документы, что и обусловливает потребительский спрос на фальшивые документы подобного рода. Кроме того, возможность использования фальшивого диплома при устройстве на работу указывает на отсутствие принципиальных различий в знаниях, умениях и навыках между субъектами, реально имеющими высшее образование и не имеющими такового. Подводя итоги, отметим, компетентность как внутренний субъективный критерий качества образования сохраняет регулятивную и диагностическую роль в ситуациях, задающих различные роли ее субъектам. Не случайно анализ качества полученного образования зависит от ситуации его оценки. В материалах исследований зарубежного опыта оценки результативной стороны образования эти различия обнаруживаются. В процессе вузовского обучения студент выступает потребителем образовательной услуги и ее качество определяется удовлетворенностью его как клиента [Козырев, Менг Т.В. 2005]. Ситуация найма на работу превращает студента в «продукт потребления» и соответственно «потребность» работодателя. В зависимости от особенностей и насыщенности рынка труда, наниматель может позволить себе выбор, определяющий объективированные в правилах условия конкурентности для специалиста [Пискунова Е.В., Соломин В.Л. и др. 2005; Григоренко Е.Л. 1997]. Отметим, что отечественные условия найма реально ограничиваются наличием у претендента документа об образовании. Дополнительные (не оговариваемые) условия принятия на престижную работу чаще всего определяются протекцией, которая может «отменить» основное требование – наличие диплома. Именно компетентность как внутренний регулятор качества обеспечивает согласование в ролевом функционировании студента как субъекта. Подводя итоги рассмотрению категории «компетентность» в контексте деятельностного подхода, отметим, что компетентность в современных условиях отечественного вуза выступает как переживание специалистом своего соответствия требованиям среды, суть которых сводится к наличию документа об образовании, потребность в документе и воплощение ее в мотиве получить диплом любыми средствами составляет содержание компетентности как предмета потребности современного отечественного специалиста. Таким образом, содержательное наполнение феномена компетентность определяет предмет потребностей (или мотивы) субъекта в его профессиональной или учебно-профессиональной деятельности, что и составляет регулирующее функциональное поле данного феномена. Векторная составляющая компетентности инвариантна и определяется структурой и содержанием профессиональной ситуации, соответствие которой переживается субъектом. Анализ поведенческих реалий в контексте получения высшего образования студентами России подтверждает релевантность этого концепта.