Эту статью мне посоветовал мой друг, который решил http://artit.com.ua и не прогадал. Ему разработали прекрасный сайт за небольшую цену, он остался доволен. Сайт получился качественный, правильный по всем параметрам. Выбор интеллектуальной операции (-ий), на которой (-ых) может базироваться занятие, тесно связан с конкретными умениями. Он также связан с теми умениями, которые можно считать уже сформированными и на которые можно опираться при формировании новых. И все же как дополнительный критерий интеллектуальная операция может использоваться при определении типа занятия. Если нужно запланировать занятие, основанное на проблематике и языковом материале фабульного текста, а цель этого занятия - обучение объяснительному высказыванию, то ведущая операция - абстрагирование, так как мы движемся от конкретной житейской ситуации к общим проблемам бытия. Такое занятие должно в корне отличаться от занятия, преследующего аналогичную цель, но строящегося не на основе законченного текста, а на основе постепенно предъявляемой дозированной информации. В этом случае на занятии идет постепенное накопление информации, а основной операцией становится обобщение. При рассмотрении занятий по «аналитическому чтению» имеет смысл выделить два подтипа. Дело в том, что традиционно этот аспект выделяется лишь с III курса языкового вуза, где студенты достаточно свободно владеют навыками и умениями говорения. Поэтому они могут самостоятельно структурировать высказывания, анализирующие авторский замысел. Мы же убеждены, что подобные занятия нужны с середины I курса. Если студентов на младших курсах не учат оценивать слово как средство воплощения художественного образа и замысла в целом, на старших курсах умения интерпретации текста формируются с большим трудом. Но на I курсе студенты еще не способны оформлять свои мысли по поводу замысла текста на иностранном языке. Поэтому говорение может осуществляться в основном за счет операций выбора и комбинирования. Для «домашнего чтения» нет необходимости выделять специальный подтип для начальной ступени, поскольку обильное чтение осуществляется на более легких текстах (на I курсе - адаптированных) и не предполагает глубокого проникновения в замысел, соответствуя скорее ознакомительному чтению (в терминологии С.К.Фоломкиной). Возможно, аудиторные занятия по «домашнему чтению» целесообразнее начинать со II курса, когда репродуктивные навыки сформированы уже достаточно прочно. На I же курсе обильное чтение адаптированных или легких оригинальных текстов может проходить самостоятельно, а проверяться с помощью заданий, исключающих репродукцию (множественный выбор, изложение на родном языке и т.п.). Кстати, такой подход позволяет давать первокурсникам тексты, ориентированные на их возможности понимания, а не пересказа, и тем самым избежать чтения текстов, примитивных по содержанию и не представляющих интереса. Учет основных интеллектуальных операций при планировании занятия приводит к выводу, что имеет смысл различать обучение диалогу как беседе двух участников и обучение диалогу как групповой беседе (термин П. Б. Гурвича). При всей общности этих форм общения каждой из них свойствен ряд специфических умений. Так, при обучении собственно диалогу восприятие диалога «со стороны» является средством, а не целью, а при обучении групповой беседе - и средством, и целью, поскольку коммуникант часто вступает в беседу других лиц. При обучении групповой беседе следует уделять больше внимания языковой вариативности высказывания (т.е. умениям и навыкам парафраза), а также быстроте реакции, «перехвату инициативы» и т.д. В плане интеллектуальных операций в групповой беседе значительно большая роль принадлежит сопоставлению и быстроте принятия смыслового решения . Зато диалог двух лиц позволяет с большей степенью вероятности прогнозировать реакцию собеседника (операция структурирования на уровне смысловых гипотез). В соответствии с вышесказанным в главах 13-14 приводятся примеры следующих типов занятий, связанных с формированием умений: - монологического высказывания на основе фабульного текста; - монологического высказывания на основе постепенно поступающей дозированной информации; - чтения и монологического высказывания на основе общественно-политического текста; - «аналитического чтения» (для старшей и начальной ступеней обучения в языковом вузе); - «домашнего чтения» (два примера); - диалогического общения; - групповой беседы; - аудирования; - письменного высказывания; - аудирования и связной диалогической реплики; - монологического высказывания и диалогического общения; -грамматических навыков и монологических умений. Подобный перечень типов занятий в основном справедлив для самых различных условий преподавания иностранных языков. Для языкового педагогического вуза специфичны лишь занятия по «аналитическому чтению» и «домашнему чтению», а также занятия, развивающие умения письменного выражения мыслей. Подытоживая вышесказанное, можно утверждать, что подбор и последовательность заданий в структуре занятия определяется следующими факторами (помимо объективной сложности заданий): -взаимосвязью различных языковых аспектов (в первую очередь на занятиях, формирующих навыки); - взаимосвязью видов речевой деятельности (во всех типах занятий); - параллельностью формирования навыков и умений; -интеллектуальными операциями, которые предопределяют возможность, с одной стороны, выполнить задание согласно инструкции, а с другой, пользоваться языковым материалом и решать коммуникативные задачи. Именно поэтому они лежат в основе формирования как навыков, так и умений. Все вышеперечисленные компоненты составляют понятие комплексности занятия.