Если обратиться к современным трактовкам устного последовательного перевода (УПП), приводимым как отечественными [2; 4; 5; 6; 7], так и зарубежными [9; 10; 11] исследователями, мы увидим, что все они так или иначе  связывают осуществление данного вида переводческой деятельности с применением специальной записи. Столкнувшись с разнообразием наименований данной записи (сокращенная запись, краткая запись, переводческая запись, система записи, скоропись, универсальная переводческая скоропись, переводческая нотация и др.), мы посчитали наиболее объемным термин «переводческая запись» (ПЗ), под которым понимаем:

а) вид профессиональной фиксации информации, используемый устными переводчиками в процессе восприятия сколь угодно длительного отрезка речи с целью снятия нагрузки на оперативную память и создания программы порождения текста перевода;

б) аналитико-синтетический процесс ментальной обработки и фиксации информации в процессе УПП.

Исходя из определения, можно сделать вывод о полифункциональности ПЗ. При этом весь спектр функций мы подразделяем на две группы: собственно переводческие функции, осуществляемые в момент перевода, и сопутствующие или потенциальные функции, проявляющиеся вне переводческого процесса, но учет, которых позволяет оптимизировать процесс обучения будущих переводчиков.

К собственно переводческим функциям мы относим, прежде всего,  мнемическую функцию. Благодаря ПЗ переводчик как «по узелкам на память» [11] может вспомнить все то, о чем шла речь в исходном сообщении. Концентрирующая функция заключается в том, что записи позволяют сосредоточить восприятие и внимание переводчика на всех деталях сообщения в момент его анализа. Д. Жиль [9], автор когнитивной модели перевода, рассматривающий процесс перевода с точки зрения затраченных усилий на каждом из его этапах, ведет речь об энергосберегающей функции ПЗ, поскольку она помогает лучше понять речь в процессе ее восприятия, что сокращает потребление энергетических ресурсов внимания на стадии восприятия и анализа.

Рассматривая ПЗ как программу порождения текста перевода, мы, вслед за Н.А. Краевской [3], выделяем программирующую  функцую. Для наиболее полной реализации данной функции нами была разработана «коммуникативная система записи» [1]. В отличие от «синтаксической записи» [4; 7; 8], основанной на выделении позиций, закрепленных за членами предложения, и «семантической записи» [5], отражающей логический трехчлен «деятель – действие – объект»,  она предполагает  фиксацию инварианта исходного текста, передача которого и является конечной целью перевода. Поскольку инвариант выражен тема-рематическим членением, мы ориентируем ПЗ на фиксацию темы и ремы как коммуникативных компонентов текста.

Следует отметить, что ПЗ имеет и ряд сопутствующих функций, проявляющихся вне рамок переводческой деятельности. Среди данных функций мы выделяем чрезвычайно важную, на наш взгляд, валеологическую функцию. Ее реализацию мы видим в том, что материализованные на бумаге мысли не остаются в голове переводчика, что, в свою очередь,  снижает когнитивную нагрузку в условиях постоянной стрессовой деятельности и способствует обеспечению лучшего психического здоровья на протяжении всей профессиональной карьеры переводчика.

Немаловажной является исследовательская функция ПЗ. По словам Е.Н. Сладковской, ПЗ «позволяет приоткрыть завесу над одним из важнейших этапов переводческой процесса, обычно скрытого от наблюдения – процесса анализа исходного текста» [5]. ПЗ также дает уникальную возможность определить, какие элементы содержания сохраняются во внутренней программе и как выбирается один из возможных путей реализации такой программы в тексте перевода. Многогранность потенциала ПЗ как методологического инструмента анализа является предметом дипломных исследований студентов кафедры ИЯЛиМК ПермГТУ. В качестве примера можно привести такие темы как «Переводческая запись как отражение ассоциативного поля переводчика», «Выделение опорных пунктов памяти и их фиксация в переводческой записи», «Функционирование основных психологических механизмов в процессе переводческой записи» и др.

Наконец, мы наделяем ПЗ учебной функцией. Е.В. Цыганкова [6] показала возможность использования ПЗ как опоры при формировании умений формирования и формулирования связного монологического высказывания.

Мы склонны рассматривать потенциальное значение ПЗ в учебном процессе в более широком контексте. Так, анализ продуктов фиксации в виде ПЗ может служить основой для оценки  степени сформированности профессиональных навыков и умений. Помимо этого, обучение составлению внешней программы переводчика в виде ПЗ позволяет  перенести приобретенный опыт и в другие виды переводческой деятельности, для которых характерно наличие лишь внутренней программы.

Согласно предлагаемой нами методики интегративного формирования навыков и умений ПЗ на протяжении всех этапов подготовки переводчиков, мы рассматриваем ПЗ средство обучения текстовосприятию и текстопорождению, в  чем видим основную учебную функцию ПЗ.

Как известно, УПП предполагает не только слуховое, но, при условии применения ПЗ, и зрительное восприятие в момент прочтения текста записи при порождении перевода. Однако в учебной ситуации представляется крайне сложным обучение текстовому анализу исключительно на основе звучащей речи так, как это свойственно УПП. На начальном этапе необходимо сочетание действий одного порядка, в частности письменной фиксации и зрительного восприятия письменного текста, т.е. ПЗ и чтения, причем чтение по отношению к записи должно быть первичным, заменяющим прослушивание этапом.

О возможности замены аудирования чтением при обучении ПЗ писал еще Ж. Эрбер [10]. Для усовершенствования системы ПЗ он предлагал вести запись одновременно с прочтением вслух нескольких страниц текста. Чтение вслух, на наш взгляд,  наиболее близко к ситуации УПП по характеру трудностей, сопровождающих данный вид речевой деятельности.

Ж. Эрбер предлагал использовать следующие упражнение: восстановить текст на языке оригинала исключительно с помощью записей, сравнить два текста, выявить несовершенства записи, повлекшие ошибки и опущения, и привнести в свою систему записи новые элементы, необходимость в которых стала очевидной. Мы полагаем, что фиксация с помощью ПЗ информации, выделяемой в письменном тексте, может служить не только для совершенствования ее системы, но и для формирования более глубинных навыков и умений текстового анализа, характеризующих процесс понимания при чтении.

С этой целью мы используем ПЗ как средство составления плана, а затем – конспекта письменного текста. В соответствии с принципами коммуникативной системы ПЗ мы ориентируем обучающихся при составлении плана и конспекта на поиск и запись тема-рематической прогрессии.

Последовательность предъявления данных упражнений такова, сначала структура будущего текста-конспекта в виде тема-рематической цепочки задается преподавателем и обучающимся необходимо ее наращивать, а затем они сами составляют подобные логико-тематические структуры в соответствии с содержанием текста. Таким образом, при обучении конспектированию средствами ПЗ мы формируем профессионально значимые навыки и умения воспринимать, анализировать, компрессировать исходный текст. Именно точное и глубокое понимание в дальнейшем станет необходимым условием успешного перевода. Безусловно, что конспектированием не может ограничиться работа с текстом. Далее следует порождение вторичное текста на основе зафиксированной средствами ПЗ. Как показывает практика, при восстановлении текстов по ПЗ, как правило, не бывает абсолютно совпадающих по форме выражения вариантов. Каждый создает свой текст, сохраняя в нем с помощью коммуникативной системы записи исходный инвариант. Это наглядным образом позволяет приблизить будущих переводчиков к пониманию сути переводческой деятельности в целом.

После работы с письменными текстами мы переходим к слуховому текстовосприятию, в ходе которого осуществляется анализ логико-тематической структуры исходного текста для дальнейшего ее отражения в тексте ПЗ. В качестве форм учебных заданий по обучению ПЗ при устном восприятии текста мы используем диктант и конспект.

Диктант с выделением опорных пунктов предполагает, что в процессе аудирования преподаватель интонационно выделяет опорные слова, которые должны быть записаны посредством ПЗ. Постепенно интонационное выделение опорных пунктов нейтрализуется.

Для целенаправленного обучения выделению темы и ремы при слуховом однократном предъявлении текста практикуются задания в форме диктанта с подстановками. Он заключается в том, что при прослушивании текста необходимо записать по правилам ПЗ все ремы (темы) текста, тогда как темы (ремы) изначально заданы. Архитектоника тема-рематических цепочек может иметь разнообразный вид и усложняться с увеличением объема текста.

Представляется также возможным использование в ходе обучения ПЗ диктанта с трансформациями. Упражнения в трансформации могут быть направлены на изменение порядка слов, замену залога, наконец, компрессию текста, предъявляемого на слух. В момент предъявления текста возможно сначала предложить студентам вариант ПЗ, выполненный без каких-либо трансформаций, но с маркировкой тех мест, где они могут быть произведены. Далее пометки должны сниматься, а зрительная опора исключаться.

Следующий этап посвящен обучению устному текстопорождению на основе ПЗ. Как и на предыдущих этапах, перевод исключается, все задания выполняются исключительно в рамках одного языка (родного или иностранного). При этом использование ПЗ осуществляется в двух формах: в виде плана и тезисов будущего монологического высказывания. Так, всем студентам задается план выступления в виде набора тем, записанных по правилам ПЗ. Задача заключается в пошаговой рематизации при развертывании устного текста.      

В случае с тезисами, тема высказывания является «сквозной», а заданными элементами, зафиксированными с помощью ПЗ, являются ремы. Развертывание высказывания на основе тезисов предполагает раскрытие одной и той же темы  разными доводами, аргументами, иллюстрациями и т.д.

Следует заметить, что ПЗ может служить основой порождения не только собственного монологического высказывания, но и опорой для пересказа (т.е. вторичного порождения) на исходном языке текста, воспринимаемого визуально либо на слух. На данном этапе суть упражнений может быть сведена к следующему: преподаватель задает зафиксированные с помощью ПЗ темы (для плана) либо ремы (для тезисов), на основании которых обучающиеся составляют монологическое высказывание с учетом основного закона текстопорождения – каждое последующее предложение текста включает в себя содержательно все предыдущие. Далее учащиеся самостоятельно составляют и оформляют согласно правилам ПЗ план или тезисы своего выступления (монолога, пересказа) и представляют развернутое высказывание в рамках заданной ситуации. Тем самым, ПЗ становится эффективным инструментом организации информации в процессе устного текстопорождения.

В дальнейшем применение ПЗ осуществляется в ситуации перевода. При этом сначала исходный текст предъявляется в письменном виде, а на продвинутых этапах – на слух.

Таким образом, мы видим, что учебная функция ПЗ при подготовке будущих переводчиков чрезвычайно важна, поскольку интегративное использование ПЗ в качестве средства учения, начиная с первых, «допереводческих» этапов профессиональной подготовки, обеспечивает ориентацию всего цикла обучения на два глобальных процесса, описывающих путь от аналитического текстовосприятия к синтетическому текстопорождению, что, в конечном счете, и обеспечивает успешность переводческой деятельности.

В заключение необходимо отметить, что представление о полифункциональности ПЗ должно стать неотъемлемым элементом концептуальной составляющей профессиональной компетенции будущего переводчика.