Об этой статье мне рассказала моя приятельница, которую заинтересовали http://www.technohit.ru/catalog/kbt/4/tm-23/, и она прикупила себе одну и очень рада результатам. Анализ специальной литературы по проблемам управления социально-образовательными учреждениями свидетельствует о дефиците информации об особенностях мастерства и компетентности руководителя, его организационном поведении и, главное, повышении его квалификации и творческого самовыражения. Даже такой признанный, авторитетный руководитель школы, как Е.А. Ямбург заявляет о сложностях профессионального решения комплекса проблем современной («адаптивной» – Е.А. Ямбург) школы. Из психологии и теории управления мы хорошо знаем о трех основных направлениях деятельности руководителя: - определение важнейших, стратегических, принципиальных вопросов деятельности; - подбор, расстановка, обучение и воспитание кадров; - координация работы исполнителей, звеньев и подразделений организации в целом [4]. Главные усилия современного директора школы – менеджера социально-образовательной деятельности направлены на «сохранение личности воспитанника в весьма непростых, подчас драматических обстоятельствах жизни», «помогая детям обрести себя» [2, с.19, 163]. Это и является на сегодня важнейшей стратегией, основой убеждений руководителя. У москвича Е.А. Ямбурга направленность ребенка на созидание определяется его деятельностью на конюшне и в пони-клубе, курятнике и кроликоферме [6, с. 175]. У селянина В.А. Сухомлинского в Павлыше дети в семь-восемь лет закладывали на пустыре маленькие сады, а в двенадцать-тринадцать лет подростки могли радоваться осязаемым плодам своего труда. Во многом перекликаются взгляды этих двух педагогов на воспитательную деятельность как основную стратегическую составляющую. В.А. Сухомлинский рассматривал ее как целостный процесс, напоминающий цветок, где обучение выступает лишь одним из лепестков, не претендующих на главенство «среди многих лепестков, создающих красоту цветка» [2, т. III, с.13]. Иногда Сухомлинскому ошибочно приписывали одностороннее просветительство в воспитании, которое, по его убеждению, ничего не может породить, кроме благодушия и самонадеянности. Поучительна в этом отношении быль о горе-хлеборобе – деде Омельке, который решил вырастить хороший урожай, а для этого – засеять свою десятину отборными семенами. Всю зиму они со старухой сидели на печи и перебирали вручную пшеницу зернышко к зернышку. Когда пришла пора сеять, оказалось, что земля не вспахана. В заботе о семенах дед Омелька забыл вспахать землю. Нечто подобное происходит зачастую в воспитательной деятельности. «Самые мудрые программы и учебники, - писал В.А. Сухомлинский, - самые совершенные методы – все это рассыпается в прах, если мы будем надеяться только на программы, учебники, методы, приемы. Нам надо сейчас думать о коренной перестройке всей воспитательной работы школы» [3]. Только после 25 лет работы в школе у Василия Александровича было 178 человек, которые никогда бы не окончили средней школы, если бы не их директор. От разочарования и равнодушия слабых учеников спасало то, что в детстве и отрочестве они смогли выразить себя в труде (творчество; воспитание младших, забота о них; созидание в повседневном труде). Каждый воспитанник за годы учебы выращивал не менее 100 деревьев – плодовых и декоративных. «Жизненный путь от детства к отрочеству должен быть путем работы, бодрости, – подчеркивал стратег В.А. Сухомлинский, – это одно из самых важных правил всей системы нашей воспитательной работы» («Духовный мир школьника»). В конце того же ХХ века у Е.А. Ямбурга мы читаем: «В деликатной сфере воспитания особенно уместно говорить о ценностном, а не целевом управлении. Но тогда для начала надо хотя бы попытаться построить аксиологию своей школы, чтобы понять, чего в конечном итоге мы ждем от себя и хотим от детей» [6, с.168]. Среди наиважнейших стратегических идей Е.П. Ямбурга все та же забота, что и В.А. Сухомлинского, о разумно организованной жизни в школе. Тактически у Е.А. Ямбурга это проявляется в такой последовательности: «жизнь веселая, деятельная, творческая». «Именно из шутки, парадокса, игры проистекают затем дела важные и серьезные» [6, с.178 - 179]. От директора школы зависит, в первую очередь, создание «мажорного тона» (А.С. Макаренко), отношений «радости, бодрости» (В.А. Сухомлинский), отношений «радостной атмосферы школы» (Е.А. Ямбург). Причины неудач директоров, даже компетентных в педагогических технологиях, кроются в их равнодушии и эгоизме. Для уничтожения «бациллы формализма», по Ямбургу, необходимо позаботиться не только об укреплении материальной базы школы, но и «об укреплении ее духа» [6, с.181]. Стратегическое видение сущности воспитательной деятельности предполагает достижение целей и развитие мотивов, способов деятельности, сопряженных с целью познанием, трудом, коммуникациями, созиданием и др. Причем предметом воспитательной деятельности менеджера-лидера всегда является личность человека как самоценность. Непрерывность процесса взаимодействия субъектов деятельности, в первую очередь, и обеспечивает руководитель. Проявлением аналитико-диагностической деятельности менеджера социально-образовательной деятельности является отношение к коллегам, родителям учеников и самим детям. Но это отношение должно быть не умозрительно-благодушным, а созидательно-деятельностным. Опыт такого отношения может быть и для самого руководителя источником самосовершенствования. «Ребенок для воспитателя – книга природы; читая ее, он созревает» (Я. Корчак). Педагогическое мышление руководителя проявляется в умелом подходе к организации функционально-профессинальной деятельности. «Директор школы и другие менеджеры…никогда не смогут установить отношения сотрудничества с учителями, если они не научаться глубоко, на основе системного подхода анализировать их уроки» [1, с.105].Концептуальное лидерство от менеджмента в управлении образованием отличается, по мнению известного ученого К.М. Ушакова, прежде всего, иррациональностью, творчеством и опорой на личность управляемых [5, с.21]. В организационном поведении успешного руководителя специалисты выделяют около четырехсот умений и навыков. Уровень их развития и конкретный набор у каждого свой. Определяется он общей установкой и стилем управления. Вопрос повышения квалификации руководителей в меньшей степени разработан по содержанию, организации и методам. Полезным для самообразования следует признать журнал «Директор школы», который издается с 1993 г. (гл. ред. К.М. Ушаков). Ряд материалов могут претендовать на логическую модель директора школы как менеджера-лидера (№ 2 2005, и др.). Достижению целей повышения квалификации руководителя образовательного учреждения могут способствовать управленческие дисциплины: «Теория организации», «Организационное поведение», «Основы управления образовательными учреждениями», «Методы управления образовательным учреждением», «Проектирование образовательных систем» и др. по специальностям 06.11.00 – «Менеджмент организации» и 06.12.00 «Менеджмент в социальной сфере». Все эти дисциплины в единстве формируют функционально-профессиональные знания и умения директора образовательного учреждения как менеджера. Однако этого знания, наряду с предметной переподготовкой по специальности педагогического высшего образования явно недостаточно для профессиональной компетентности директора как лидера. Для руководителя необходим, как показывает анализ, целый комплекс экстрафункциональных знаний, умений и личностных качеств. Их содержание не имеет из-за индивидуальных различий руководителей четко очерченных рамок, что затрудняет диагностику эффективности повышения квалификации менеджеров образования. Содержание экстрафункциональной компетентности руководителя может включать: - развитие способности к взаимодействию с другими людьми; - развитие прогностических способностей на основе анализа исходной информации о кадровом потенциале, ресурсах и традициях организации; - развитие конструктивных способностей в делегировании полномочий и обучении своих подчиненных успешному исполнению их обязанностей, в поддержке их карьерного роста; - развитие рефлексивных способностей директора, позволяющих дать себе и своим решениям объективную оценку, понять, как его воспринимают учителя, дети, другие люди, как, познавая других, он развивается сам. Обозначенные аспекты позволяют определить приоритеты при конструировании содержания, методов, форм повышения квалификации руководителей образования.