Об этой статье мне рассказал мой ученик, который уже не первый год заказывает елки на новый год через http://elki-mag.ru, где отличный выбор деревьев, прекрасный уровень обслуживания и невысокие, приемлемые цены. Одним из основных недостатков в подготовке специалистов высшей школы на сегодняшний день является доминирование в вузе так называемого знаниевого подхода, в рамках которого основной образовательной задачей выступает формирование у студентов конкретных научно-дисциплинарных знаний. Такая направленность образовательного процесса неоднократно подвергалась и продолжает подвергаться критике. Считаем, что критика справедлива, поскольку в процессе обучения студенты имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с содержанием дисциплин. Учебная деятельность в традиционном образовании оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности. В результате обучения, как отмечают исследователи, мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов целостной педагогической деятельности. Оказываясь в профессиональной среде, выпускник вуза на несколько лет проваливается в «яму адаптации» [Вербицкий 1997]. Моделью обучения, соответствующей «знаниевому» подходу в традиционном педагогическом образовании, является вербальное обучение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов содержания образования. Специалисты выделяют три основных фактора, подавляющих рефлексию и способствующих процедурности и нормативности познавательной деятельности: - установка на обучение знаниям, а не средствам рефлексии, мышления, понимания; - идеология культа знания и исполнения при неприятии идей сомнения; - идеология нормы, неприятие возможности ее пересмотра, безоговорочное принятие дидактического принципа наглядности, репродуктивности и приоритета знаний. Тезис о том, что преклонение перед нормами способствует развитию процедурности и антирефлексивности сегодня уже ни у кого не вызывает возражения. Идеология нормативности принуждает человека вместо того, чтобы действовать, рассуждать, исследовать, подыскивать «правильный ответ», правильность которого определяется вовсе не тем, что он всегда истинный, а тем, что изначально утвержден как правильный. Все это слишком далеко от реального процесса профессионального и личностного развития студента, его свободы, мысли и деятельности. Чтобы приблизиться к нему, надо, чтобы студент рефлексировал норму познавательной и затем профессиональной деятельности как один из моментов некоторой более общей ситуации. Реализация принципа свободы в педагогической рефлексии – одно из основных условий профессионального становления будущего педагога. Факторы, препятствующие развитию педагогической рефлексии, указанные исследователями в контексте изучения данной проблемы, позволяют нам сделать вывод о том, что важным и, на наш взгляд, главным педагогическим условием развития педагогической рефлексии у студентов педагогических специальностей является создание рефлексивной среды, рефлексивного пространства самореализации. Это условие наиболее актуально именно исходя из тех позиций, что большая часть учебного времени отводится на изучение дисциплин специальности, а не конкретно психологопедагогического цикла. Необходимым условием для развития способностей студента является его эффективный контакт с вузовским преподавателем, а также творческий климат в социальной и научной среде. Вызвать у человека каждодневную потребность в новых знаниях – довольно сложная задача. Здесь многое зависит от личности, психологических особенностей преподавателя и самого обучающегося, характера изучаемого материала и специфики организации среды, в которой этот материал реализуется и усваивается. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова слово «среда» обозначает окружающие социальнобытовые условия, обстановку, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [Ожегов 1994:660]. Прилагательное «рефлексивная» вносит уточнение этих условий, и при этом они характеризуются с позиции соответствия требованиям понятия рефлексии. В общественных науках «среда» определяется либо как окружающий мир, противоположный имманентной, внутренней, врожденной деятельности и поведению человека, либо как совокупность природных и социальных условий, в которых протекает жизнедеятельность человека. Под рефлексивной средой мы понимаем совокупность окружающих материальных и духовных неструктурированных в особый порядок факторов, а также людей, связанных этими обстоятельствами, значимость которых для развития личности различна, но в совокупности весьма велика. Рефлексивная среда определяет процесс овладения рефлексивной культурой, способной становиться то значимой, то менее заметной до полного исчезновения в сознании субъекта, кроме отдельных ее компонентов, выделяемых им в названном процессе, сочетающемся с сущностью каждого человека через реальное взаимодействие. Содержание рефлексивной среды образует ряд составляющих как технологического, так и социальнопсихологического характера: методов изучения педагогической реальности, информации о сущности и содержании процесса рефлексии, о субъектах социального взаимодействия в системах «преподаватель – студент» и «студент – студент», движущих силах и мотивах их действий; обоснованных целях, задачах и сущности педагогических систем и концепций, закономерностей и принципов их функционирования и развития. В основе содержания рефлексивной среды лежит система взглядов, реализуемых в гуманистической парадигме и объясняющих механизм становления и реализации педагогических отношений, личностного развития и формирования человека. Для рефлексивной среды характерно выделение рефлексивного компонента из сущего во внутреннем мире субъекта и культуре, с которой он соприкасается и взаимодействует. С одной стороны, внутренний мир человека противостоит «внешней» культуре, с другой – она является источником его внутреннего развития и изменения содержания внутренних представлений. Это происходит при актуализации имеющихся и создании новых образцов, через их творческое осмысление и самореализацию, что является механизмом разворачивания рефлексивной среды и придания ей процессуального характера. Наряду с теоретическими знаниями рефлексивная среда включает и прикладное знание о технологии ее создания и развития в ней собственно педагогической деятельности. Создание преподавателем рефлексивной среды непосредственно связано с «насыщением» информационного пространства вокруг студента рефлексивным содержанием в виде неструктурированного потока фактов и создания момента онтологического переживания действительности в различных формах, чередующихся через рефлексивное осмысление, напряжение и расслабление. Цель последнего – за счет способности сознания конструировать субъективные модели идеальных процессов и предметов как основных структурных единиц культуры, осваивать и соотносить со своим внутренним «чувством бытия» ее педагогический аспект. Сочетание и синтез внешних и внутренних факторов происходит исходя из феномена целостности в личности человека. С учетом этих позиций очевидно, что основная задача преподавателя сводится к тому, чтобы каждый участвующий в педагогической деятельности студент, опираясь на теорию и знания, принимал участие в разработке нового знания. Поэтому одним из педагогических условий развития педагогической рефлексии будущих педагогов является формирование единой рефлексивной среды как для преподавателей, так и для студентов. Именно той среды, которая обеспечивает легкость вхождения в творческий самостоятельный процесс познавательной деятельности, получение чувства удовлетворения от результатов и процесса деятельности, меньшую усталость при большей активности и напряжении. Студент, который находится в условиях рефлексивной среды, «вынужден» создавать связи, которые бы вывели его из проблемной ситуации. Недостаточность информации и избыток средств также создает необходимые условия для вовлечения человека в развитие своей личности через окружающую его рефлексивную среду. Для этого среда должна быть информационно избыточной. Избыточность и недостаточность создают разные проблемы, но при этом всегда возникает неоднородность среды, которая является условием рефлексивного развития личности. Таким образом, создание рефлексивной среды направлено на развитие творческого потенциала учителя, под которым мы понимаем не только способность к созданию новшеств, но и способность творчески относиться к себе, к своему труду, к решению жизненных проблем. Эта идея и была положена нами в логику и содержание разрабатываемого рефлексивного практикума. В методологической и методической плоскости реализация практикума опирается на совокупность методов создания рефлексивной среды. Суть методов ее создания состоит в их принципиальной открытости каждой педагогической задаче, не в потребительском, а в созидательном, сотворческом смысле. Основными задачами создания рефлексивной среды являются: - актуализация прежнего педагогического опыта, переосмысление его, выявление новых отношений; - направление процесса переосмысления и перевода познавательной деятельности в область развития рефлексии. Как подчеркивалось выше, рефлексивное поведение и креативность педагога формируются под воздействием специализированной рефлексивной среды, а значит, среда, в которой педагог может актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность способствует поиску собственных ориентиров, созданию своих «рецептов» решения педагогических задач. Кроме того, рефлексивная среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты. Сочетание некоторых параметров рефлексивной среды, в которой находится студент - будущий педагог, представленность образцов креативного поведения, максимально полное проявление индивидуального и группового понимания исследуемого феномена (его эмоционального проживания, вчуствование в него), потенциальная многовариантность (информационная обогащенность) оказывают определяющее влияние на развитие педагогической рефлексии.