Эту статью мне прислала моя знакомая, страстная любительница басен. Особенно вдохновляют ее http://www.ezop.su, в которых много глубокого смысла, они богаты идеями, моралью. Эти басни воспитали ее. Задания, которые должен выполнять учащийся, обычно даются устно или содержатся непосредственно в учебнике. Даже в том случае, если преподаватель объясняет необходимость каждого задания, у учащегося не складывается целостной картины занятия как процесса, направленного на достижение общей коммуникативной цели. Поэтому учащийся чаще всего напоминает слепого, безропотно идущего за своим поводырем. Чтобы этого не случилось, нужен своеобразный «путеводитель», где каждое задание было бы вехой, отмеряющей пройденный участок пути и указывающей направление к следующей вехе. Таким «путеводителем» может служить учебный конспект, который, как правило, предъявляется каждому обучаемому в начале занятия. Конспект выступает как способ организации занятия, поскольку, с одной стороны, в нем изложен план выполнения последовательных заданий, а с другой стороны, в нем заложена совокупность приемов формирования речевых способностей. От методической разработки в книге для преподавателя конспект отличается двунаправленностью (на преподавателя и учащегося), а также подробным изложением хода занятия. Конспект предельно конкретен, так как адаптирует учебник к сиюминутным условиям данной учебной группы. Поэтому отдельно взятый конспект или набор конспектов не универсален: работая в разных параллельных группах, преподаватель зачастую вынужден модифицировать конспект. Но принципы, лежащие в основе приспособления учебников и учебных пособий для нужд конкретной аудитории, универсальны. Учебный конспект содержит: - дату проведения занятия и (или) порядковый номер занятия; - название ведущего «аспекта» занятия, если последнее не является сугубо комплексным; -тему занятия или материал, на котором оно проводится: в начале обучения конкретную тему не всегда удается выделить, в дальнейшем же тему желательно конкретизировать, например, по теме «Наука» на IV курсе языкового вуза могут выделяться примерно такие подтемы, как: «Структура научной деятельности», «Основные качества ученого», «Человечество и научно-техническая революция», «Наука и общечеловеческие ценности», «Проблемы выживания человечества» и пр.; - цель занятия, ориентированную на обучаемого (см. примеры занятий из предыдущих бесед, формулирующие цели на английском языке); - последовательность заданий. Остановимся подробнее на том, как учебный конспект воплощает в себе структуру отдельного задания. Задание понимается нами как минимальная целостная единица учебного процесса, соединяющая в себе активность обучающего и обучаемого. С точки зрения формы конспекта, задание можно рассматривать как совокупность следующих составляющих: а) инструкции, т. е. указания, что именно и как надлежит сделать; б) указания на роль данного задания в достижении общей цели (подобные указания целесообразны, если учебное действие является новым по способу выполнения и при этом само по себе недостаточно коммуникативно); в) материала, с которым надлежит выполнять учебные действия (этот материал либо непосредственно представлен в конспекте в виде текста, диалога, подстановочной таблицы, набора предложений, слов, словосочетаний и т.п., либо обозначен в виде ссылки на определенное задание и страницу из учебника или учебного пособия); г) образца выполнения задания. Данный компонент факультативен. Образец полезен тогда, когда задание не имело аналогов в учебном опыте учащихся, когда преподаватель имеет основания опасаться конкретных языковых и логических ошибок или когда он стремится продемонстрировать вариативность способов выполнения задания, чтобы учащиеся не повторяли друг друга. Кроме того, если задание относится к этапу ознакомления, то оно может содержать достаточно подробные сведения о форме, значении или особенностях употребления языковых явлений, о правилах кодирования и декодирования содержания, о структуре того или иного речевого умения, о требованиях к эффективности общения в конкретной коммуникативной ситуации. И здесь методически существенно, чтобы сама форма конспекта отражала принципы последовательности и доступности, т.е. информация должна дробиться на достаточно мелкие дозы, и каждая доза должна сопровождаться указанием на то, какое учебное действие следует выполнять. Количество таких доз и соответствующих учебных действий непосредственно отражается в нумерации заданий, хотя при этом несколько учебных действий могут идти под одним номером: «1-а», «1-б» и т.д. И наконец, в ряде случаев задание может включать небольшой информативный текст (как правило, предваряющий инструкцию), который не является собственно материалом задания, а своим содержанием стимулирует рецептивное или репродуктивное речевое действие, направляя мысль обучающегося в определенное русло или создавая необходимый настрой. Подобная информация выступает как своеобразный «эпиграф» к заданию. Информативные микротексты часто бывают взаимосвязаны и в совокупности составляют как бы тезисы лекции по проблеме, побуждающие учащихся к поиску самостоятельных решений. Далеко не все упомянутые компоненты присутствуют в конспекте в каждом из заданий. В наиболее лаконичном виде задание может формулироваться примерно следующим образом: Воспроизведите диалог N ... на с. ... или: Воспроизведите все факты из текста на с. ..., которые касаются взаимоотношений героя с друзьями. Здесь представлена лишь инструкция, даже без указаний, как надлежит выполнить задание. Следующий пример содержит инструкцию и материал задания: Who can it be? Finish the description to make the answer definite. a) It has four legs. It is very strong. You may ride on it. b) It is very small. It has wings and six legs. Its life is short. Однако, если такое задание предъявляется впервые, желательно дать образец выполнения, чтобы показать, какие характеристики делают решение однозначным. Например: It has four legs. It is very strong. You may ride on it. It is grey. It has a very long nose. It picks up things with it. (an elephant). Пример, приведенный ниже, иллюстрирует развернутую инструкцию. Поскольку задание дается впервые, в конспекте подробно указывается, как его надлежит выполнять, на что следует обратить внимание, и соответственно, формируется понятие о принципиально новом языковом явлении - в данном случае о специфике английского ритма по сравнению с русским. (Обратите внимание, что навык ритмического оформления высказываний можно вначале вырабатывать на материале родного языка!) Пример взят из конспекта занятия на первой неделе обучения в языковом вузе. Произнесите следующие русские фразы, соблюдая английский ритм. Для этого располагайте ударные слоги на одинаковом расстоянии, в результате чего безударные слоги произносятся тем быстрее, чем больше их между ударными. Соблюдайте понижение тона на каждом ударном слоге, а также плавное примыкание безударных слогов к предыдущему ударному: Покажем далее роль микротекстов-«эпиграфов», предваряющих инструкцию и стимулирующих интеллектуальную активность и эмоциональный настрой обучаемых. "In Renoir's art we find no trace of torment, of intellectual anxiety or psychological complications. Even in the portraits we are in the presence of radiant faces, which express nothing else than the pleasure of living openly beneath a light, which is both soft and intense. Renoir's woman is Eve living in Paradise where neither the Tree of Knowledge nor the Serpent exist." By what means does Renoir achieve such nonchalant sincerity of expression? What makes you think that Renoir had a real feeling for feminine elegance? Выполняя задание, учащиеся не должны воспроизводить данную информацию. Текст является своеобразным «собеседником», предлагающим определенную точку зрения, которая, пожалуй, ассоциативно связана с содержанием высказывания учащегося. Информация не носит строго фактического характера, она субъективна и рассчитана, в первую очередь, на создание эмоциональной атмосферы как предпосылки изложения объективно наблюдаемых характеристик манеры художника. Функции подобных информативных текстов могут быть самыми разнообразными. Они могут содержать аналогию (из той же или совершенно иной сферы человеческого опыта, например аналогию между прозой- и поэзией, поэзией и живописью, наукой и искусством). Они могут показать на основе ранее изученных текстов, как по-новому резюмировать содержание текста, проанализировать конфликт и т.п. Так, при чтении очередных глав из романа Ч.Диккенса «Холодный дом» предлагался следующий текст, нацеливающий студентов на краткое суммирование содержания глав и предвосхищение их роли в структуре романа: Outside the context of the whole narrative, the chapters under discussion present a series of seemingly disconnected episodes, not yet cemented, in the reader's eye, by the author's general conception. In the first episode, Mr. Jarndyce gives a warm welcome to his young wards. In the second, Mr. Skimpole, "a mere child in practical matters", gets arrested for debt and "kindly" gives Esther and Richard a chance to exercise their generosity. a) Name, in the like manner, the other episodes presented in the chapters under discussion (sum up their essence in a phrase, but formulate it in such a way as to reflect the author's attitude to the events). b) Which of these episodes, in your opinion, is/are likely to be relevant to the further development of the plot? What makes you think so? Выступая в роли комментария-стимула, подобные высказывания как объективного, так и субъективного характера, пронизывая структуру конспекта, создают иллюзию обратной связи, что особенно важно даже не столько на самом занятии, сколько в ходе подготовки к нему. Переходя к проблемам работы по конспекту, заметим, что он не всегда предъявляется учащимся непосредственно в начале занятия. В связи с тем, что на старших курсах в вузе речемыслительная деятельность вовлекает особенно сложные интеллектуальные процессы, не говоря уже о значительном объеме анализируемого материала, конспект выдается заранее. На младших курсах, а также в условиях факультативных занятий в школе, на курсах практики устной речи для взрослых и в других аналогичных условиях конспект, как правило, предъявляется в начале занятия. Однако он может предъявляться и в ходе занятия, т.е. после выполнения одного или нескольких начальных заданий. Обычно это связано с тем, что занятие может открываться аудитивными заданиями, текст которых может использоваться в дальнейшей репродуктивной деятельности, но поскольку он используется не сразу, а в середине или в конце занятия, желательно дать его и в письменном виде, но, разумеется, после выполнения аудитивного задания. Конспект выдается в ходе занятия и в тех случаях, когда урок начинается с ознакомления, причем применяется индуктивный способ объяснения. Суть изучаемого явления обязательно должна быть отражена в конспекте, но это может быть сделано более экономно с применением дедукции. Таким образом, временно придерживая конспект, преподаватель убирает ненужные в данный момент опоры, но дает учащимся возможность использовать их в последующей самостоятельной работе. Иногда приходится создавать приложение к конспекту, временно изымая из него определенные тексты для создания эффекта неожиданности. Основной конспект может выдаваться заранее, а приложение - в середине занятия. Рекомендации по способам предъявления конспекта наталкивают на некоторые размышления о его роли в самостоятельной работе учащихся. На младших курсах языкового вуза, на факультативных занятиях в школе, в кружках по практике устной речи конспект, проработанный на занятии, является основой для подготовки к следующему занятию. Учащиеся еще раз вникают в правила-инструкции, просматривают свои записи, сделанные на занятии в ходе подготовки к выполнению заданий, просматривают материалы к заданиям, думают, что еще можно было бы добавить или изменить как в собственных высказываниях, так и в заданиях из конспекта. Иными словами, благодаря конспекту (и всей предшествующей серии конспектов) процесс овладения иноязычной речью восстанавливается в памяти учащихся, что позволяет им оценить достигнутое и осмыслить, насколько они готовы продвигаться вперед. На старших курсах языкового вуза (а нередко и в других условиях преподавания) конспект может даваться заранее: накануне занятия или даже за неделю. Это может быть связано либо с большим объемом домашнего чтения, либо с необходимостью заранее подыскивать дополнительные материалы для выполнения заданий. В этом случае конспект служит ориентировочной основой для познавательной и поисковой деятельности учащихся. Подобранные студентом материалы систематизируются в соответствии с заданиями из конспекта. Если мы выдаем конспект заранее, то по своей функции он несколько напоминает традиционную вузовскую разработку, предлагаемую студентам для подготовки к занятиям по «домашнему чтению» или по некоторым другим аспектам. Однако это лишь поверхностное сходство. Конспект - не набор отдельных заданий, а последовательность, отражающая иерархию и преемственность основной и промежуточных целей. Готовясь к занятию, студент видит процесс формирования или совершенствования конкретного умения. Тем самым конспект является своеобразной ориентировочной основой поисковой деятельности в ходе подготовки к занятию и речевой деятельности на самом занятии. Возможность видеть общую структуру занятия с самого его начала позволяет учащемуся в определенной мере влиять на ход занятия. Он может попросить разрешения не выполнять промежуточного тренировочного задания, если он считает себя способным «перепрыгнуть через ступеньку», т.е. справиться со следующим более трудным заданием, куда цель пропущенного задания вольется как одно из условий. Или же студент может заметить, что два или более упражнения аналогичны по своей задаче и обеспечивают лишь вариативность коммуникативных ситуаций. Тогда он может попросить разрешения ограничиться выполнением одного из вариативных заданий, чтобы раньше перейти к истинной речевой практике.