Эту статью мне прислала моя приятельница, которая считает, что http://www.chudopredki.ru/rebenok/ должен появиться только в семье, готовой к этому. Поэтому во время беременности она узнала много полезной информации о ребенке, его развитии. Какие бы вопросы ни задавал себе преподаватель иностранного языка, они, в сущности, сводятся к следующему: Как сделать так, чтобы учащиеся запомнили правила функционирования языковых единиц и научились понимать и употреблять их в свободном устном и письменном общении? Поэтому для преподавателя-практика естественно проявлять интерес к механизмам, регулирующим речевое общение. И отнюдь не из праздного любопытства преподаватель должен обращаться к данным психологии, психолингвистики и других наук. Именно они подсказывают, как задействовать дословную или логическую память, как помочь учащемуся перейти от мысли к ее словесному выражению, как меняется высказывание в связи с условиями, в которых люди общаются, как постепенно переключать внимание учащегося с формы высказывания на содержание. Применение данных из смежных наук зависит от теории, определяющей основу метода преподавания. В области психологии для данного метода такой концепцией является теория деятельности [20, 21]. Основные единицы, которыми она пользуется, - это деятельность, действие и операция. Деятельность - самая крупная единица, которая, как правило, состоит из иерархии действий. Но самое главное - не количество составляющих ее действий, а наличие единой цели, а также мотива, на удовлетворение которого деятельность направлена. Чтение лекции, участие в споре, написание статьи или письма - примеры речевой деятельности. Действие понимается психологами как компонент деятельности, связанный с достижением минимальной осознаваемой цели, не членимой на более мелкие цели в составе данной деятельности. Так, участвуя в споре, человек соглашается или не соглашается с чужой точкой зрения, формулирует собственную позицию, приводит аргументы в ее пользу и т.д. Все это отдельные действия. При этом он осознает необходимость каждого действия для достижения результата. Каждое действие имеет собственную цель, но она является промежуточной и направлена на достижение основной цели. Однако и основная, и промежуточные цели находятся в центре внимания субъекта, т.е. соответствуют, в терминах теории деятельности, уровню «актуального осознания». В отличие от деятельности и действия, операции выступают как способ достижения цели. Они не имеют собственной цели, которую субъект осознает. Так, понимание или употребление языковых единиц в процессе реального общения (выбор артикля, расположение слов в предложении и т.п.) - это совокупность операций. Ведь в быту мы никогда не вступаем в общение ради употребления будущего времени или сослагательного наклонения. А из этого следует, что в естественном общении навык соотносится со способностью осуществлять операции, а умение - со способностью осуществлять речевые действия [20]. Степень сформированности навыка или умения во многом зависит от того, как они вырабатывались. И здесь уместно вспомнить, как в принципе может осознаваться тот или иной компонент деятельности. А.А.Леонтьев, развивая идею А.Н.Леонтьева, выделяет четыре уровня осознания: 1) актуальное осознание; 2) сознательный контроль; 3) бессознательный контроль; 4) неосознанность [20, С. 11]. Теория уровней осознания помогает описать два принципиально различных подхода к формированию навыков и умений: «снизу» и «сверху». Процесс формирования навыков и умений «сверху» предполагает вначале осознание правила, а затем тренировку в его употреблении. Формирование навыков и умений «снизу» означает овладение ими путем «прилаживания», имитации, методом «проб и ошибок». В этом случае бывает так, что правило, хотя и дается, но с большим опозданием. Разница между двумя подходами проявляется особенно ярко при исправлении ошибок (в языке, в логике, в адекватности речевого поведения в коммуникативной ситуации). Если навык или умение вырабатываются «сверху», то учащемуся легче исправить ошибку, припомнив правило. Во втором же случае он либо вовсе не замечает неправильности, либо пытается устранить ошибку, перебирая ряд вариантов и пытаясь интуитивно установить, какой из них звучит правильнее. Итак, на уровне актуального осознания находится то, что занимает структурное место цели. Так, в начале становления навыка или умения на уровне актуального осознания находится осмысление правил. Актуальное осознание - необходимая основа формирования коммуникативной компетенции «сверху»; однако только этого уровня недостаточно. Учащийся может уметь объяснить правило, но не уметь связать двух слов в живом общении. Значит, правила так и остались для него самоцелью, т.е. материал прошел только через уровень актуального осознания. Именно на этом уровне большинство выпускников языкового вуза получают основы латыни. Поэтому сознательно-коммуникативный метод предполагает постепенный переход к следующему уровню - сознательному контролю. Этот уровень характерен не для процесса осмысления правил, а для процесса естественного общения. Воспринимая или строя высказывание, человек в основном не задумывается над способами декодирования или использования языковых единиц. Его внимание сосредоточено на содержании речи, которое и находится в поле актуального осознания. Но он все же осознает форму высказывания, которая находится как бы «на периферии» сознания. И в случае затруднения или ошибки он временно переключает внимание на форму, припоминая нужное правило и тем самым «вынося» ее на уровень актуального осознания. Так, употребив say вместо tell или speak, учащийся может сам поправить себя, припомнив алгоритм выбора глаголов говорения: а) Сообщается что-то или о чем-то? б) В прямой речи или в косвенной? в) Упомянут ли слушающий?