| За первичный цикл становления мы всегда принимаем первые 24 года. 24 летний цикл как первый круг, по которому проходит человек, и где, на наш взгляд, ключевые элементы становления проходят все. А дальше на протяжении жизни человек проходит следующий круг в 24 года, потом еще до 72 лет, и кому дано жить больше, тот и четвертый круг. Сам цикл в 24 года подразделяется на два периода: до 12 и после 12 лет.
Внутри первый 12 летний период делится на две части, на два подпериода, в которые происходит становление в человеке трех составных элементов: его духовное Я, душевное Я и телесное Я. Первая часть — до 5 лет. А потом вторая часть или круг по спирали — от 5 до 12 лет. Вот два подпериода. В свою очередь, в каждом из них есть некоторый отрезок времени, в рамках которого существенное в человеке запечатлевается и потом реализуется в 12 летнем возрасте. До 12 лет идет запечатление, а после 12 — самостоятельное проявление и проба в опыте.
Сегодня я хочу предложить остановиться на одном из небольших отрезков развития: от 7 до 10 лет и вглядеться в него более подробно.
Еще раз отмечу, что до 12 лет происходит запечатление, а после 12 — самостоятельное действие и на собственном опыте закрепление запечатленного. Это так же, как учитель сначала предлагает детям образец, а затем предлагает задачки на самостоятельное решение. И после того, как ребенок их решил, считается, что цикл обучения завершен. Удивительно устроена природа человека: до 12 лет идет запечатление взрослых действий и способа действия в жизни взрослых — это тот аналог или тотобразец, с которого ребенок снимает план собственных действий — а после 12 ти идет проба всего запечатленного.
Хотя вот, с легкой руки журналистов, возраст от 12 и старше был когда-то назван «возрастом самоутверждения». Действительно, исследования Герценского института показали, что в ряде школ Ленинграда до 90% девятиклассников живут в состоянии самоутверждения. В то же время реакцию заботы друг о друге проявляют всего лишь 13%, по одним данным, и 5–7% — по другим. Получается, действительно, картина активного самоутверждения в этом возрасте.
Самоутверждение вовсе не является психическим механизмом, это социальное проявление. А психические механизмы здесь проявляются в самостоятельности ребенка. И подросток 9 го класса в самостоятельном поступке проявляет то, что он запечатлел когда-то в своей собственной семье, и если семья жила в самоутверждении — мать перед отцом, отец перед матерью — то именно это запечатлевает он как собственный способ действия в жизни. Затем в самостоятельном поступке к возрасту 9 класса он выдает именно это и больше ничего. А приведенные здесь проценты самоутверждения — это характер не подростков прежде всего, а характер семейных отношений. И цифра 5–7% заботы друг о друге — это характеристика сегодняшнего состояния семьи, откуда идут подростки.
Что же такое 7–10 лет? Это время душевного становления ребенка. Перед этим только что был период 5–7 лет, где духовное было доминантным в развитии ребенка. Дальше если было поддержано родителями и воспитателями, духовное будет освещать душевное становление ребенка. Если не было поддержано, оно постепенно гаснет, затухает, и ребенок в возрасте 7–10 лет только, как эхо, чуть слышит в себе явление духовного, то есть явление совести, явление вот такого четкого реагирования на совестливое в человеке, любом: в сверстнике ли, во взрослом ли — неважно.
К сожалению, в большинстве случаев воспитательный процесс сегодня проходит так, что духовное практически игнорируется, и в результате совестливое ребенок схватывает как декларацию, как необходимо-должное, а вовсе не как внутреннее проявление, от любви происходящее — от любви к взрослому, от любви к сверстнику, от любви к человеку вообще. А исходя из должного, он практически опирается не на духовное, не на совестливое в себе, а на некоторые установки, которые впитывает только сознанием.
В результате к семи годам, входя в возраст душевного становления, дети внутренне в большинстве случаев не освещены этим светом духовного, хотя это необязательно так. К счастью, Россия — именно та страна, где в некоторых семьях это сохраняется.
Что же такое возраст 7–10 лет? Всякий раз, вглядываясь в становление ребенка, мы будем представлять себе два слоя, два проявления: слой внешний и слой внутренний. На внешнем слое — доминанта учебного развития, то есть когда учебная деятельность становится ведущей, а на внутреннем плане — ученическая деятельность ведущая. Учебная — это освоение предметов вне себя, то есть той природы, того мира, в который ребенок погружается, а ученическая — это отношения его как ученика с человеком, как с учителем, с теми людьми, с которыми ребенок встречается в этот момент как с учителями, которые несут информацию в себе. Учитель выступает в двух ипостасях: первое — он учитель, ведущий ученика по конкретному предмету, второе — учитель жизни, учитель отношений, которые складываются между младшим, не имеющим опыта, и старшим, имеющим опыт.
Центральное в учебном процессе — это отношения людей, они на внутреннем плане. При этом, в нравственной психологии считается, что внутренний план является ведущим. А внешний план является происходящим из него. Поэтому все то, что происходит между учениками и учителями в классе, — центральное, именно в личностном отношении. А все то, что происходит в предметном отношении, — вытекающее из этого: развитие в учебном процессе, в учебном движении.
Возраст 7–10 лет — это тот период детства, когда мир схватывается целостно, не делясь на физическое, химическое, математическое, литературное — еще нет такого разделения. Если взрослые его не вносят, тогда ребенок этого разделения не осознает и не понимает. Внутренне, всей своей готовностью к встрече с миром ребенок открыт на целостное и сущностное восприятие мира. А уж потом, в будущем, после 10 лет, он будет встречаться с миром, расчленяя каждый предмет на какие-то отдельные его стороны. Здесь же, в возрасте 7–10 лет, идет целостное восприятие. Я вспоминаю каждый раз свое детство в эти годы и особенно ярко — удивительный мир природы. До 7 летнего возраста мир природы не осознается, не слышится. Там другой мир, мир взаимоотношений с родителями, с братьями и сестрами. И это память сохраняет для человека то, что актуально. А в возрасте 7–10 лет актуальным становится окружающий мир природы.
Я вспоминаю эпизоды школьных лет, мне ничего не помнится, что было в школе, а помнится, как было после школы. Сибирь. Забайкалье. Мороз 30°, сухой воздух. Пронзительное, очень большое солнце. Трескучий холодный воздух, торжествующий между небом и землей. И эта снежная равнина, которая расстилается в поле. И от восторга опускаешь портфель на дорогу, и так вот, распахнув руки, идешь в сугроб, а он — по пояс, идешь дальше, а он — по грудь. И уже невозможно двигаться, просто с размаху бросаешься в него, ныряешь, кувыркаясь, выпрыгиваешь и снова бросаешься, снова выпрыгиваешь. Потом ложишься и лежишь на снегу... Над тобой солнце, удивительное зимнее сибирское небо. И такой вот восторг от того, что все это есть вокруг. И мир во мне, и я в мире. Эта полнота присутствия...
Это как раз и характерно именно для данного возраста. И какая-то особая радость жизни, особая радость встречи с миром. Особая радость чувства, что мир живой, что мир весь струится этими удивительными и какими-то очень тонкими движениямикрасоты. Необыкновенной внутренней красоты.
И вот это, детское состояние открытости в мир и является ведущим. В этом возрасте оно может быть поддержано родителями и взрослыми, а может быть, погашено и уничтожено. И в зависимости от того, в какую среду воспитания ребенок попадает, в нем формируется либо расчлененный внешний план, либо, наоборот, целостный план сути происходящего в мире. И если с этой позиции вглядеться в то, что может происходить в школе или вне школы... Взрослый может повести ребенка к встрече с отдельными элементами предмета, а может двигаться с ним к проживанию не отдельных внешних свойств, а к внутреннему проживанию сути предмета, к тому, чем живет данный предмет, к проживанию той внутренней гармонии, внутренней красоты, живой красоты, которой живет предмет. Если ребенок схватит внешнюю сторону проявления этой сути, тогда — пойти за ним, вместе с ним и посмотреть внимательней этот внешний слой проявления. А если ребенок не схватывает внешних проявлений и весь остается в переживании внутренней красоты, внутренней жизни предмета, тогда оставаться в этом. И постоянно идти за ребенком.
Все дети разные: одни имеют одну способность как доминанту, другие — другую. И способности ребенка выводят его к отдельным внешним проявлениям предмета, а вот внутренняя суть вхождения в мир схватывает глубину предмета, которая и является в этом возрасте наиболее значимым.
Дальше я хочу опереться на ваш внутренний, собственный опыт, который был пережит, ибо в опыте человеческой жизни вообще существуют такие зоны, которые словами не передать.
Например, существуют элементы вкусового восприятия — 4 элемента вкуса, которые словами не передаваемы и которые, взаимосочетаясь, дают другие вкусы. И одним из них является ощущение горького. Если вы предложите друг другу рассказать про горькое, то рассказ не получится. Есть такая игра. Люди разбиваются на пары. Один другому рассказывает про горькое, адругой принимает роль человека, никогда в жизни не пробовавшего горькое. И рассказчик пытается словесно передать, что же такое горькое, а следующий, который, якобы, не пробовал ни разу горькое (на самом деле пробовал), внутренне постоянно соизмеряет слова с тем, соответствует ли это его вкусам горького или не соответствует. И если не соответствует, он говорит: «Я не понимаю». Если внимательно играют в эту игру, то оказывается, что слушающий будет постоянно говорить: «Я не понимаю», потому что, что бы ни говорилось о горьком, оно не будет соответствовать по тонкости и полноте ощущению горького. И остается единственный выход — это просто взять и предложить человеку горькое. Он тогда, попробовав, скажет: «А, вот это оказывается что!»
В опыте жизни человека практически существуют такие тонкие сферы переживания, которые непередаваемы, но которые известны каждому. И в этом отношении они уникальны для каждого человека. Опыт жизни на самом деле, у каждого уникален. И нет возможности воспринять опыт другого в его уникальной части. И вот эта уникальная зона, уникальность опыта каждого, делает каждого уникальным. Дети приходят в школу ли, в класс ли, в кружок ли, в возрасте 7–10 лет уникальными. Они приходят со своим внутренним, неповторимым опытом восприятия мира. При этом опыт не может наложиться на восприятие педагога, или сверстников. Это — его, абсолютно его. Никогда больше: ни до него во всей истории человечества, ни после него — не может быть повторен этот опыт так, как он это переживает. И поэтому, имея в виду вот такую удивительную тонкость и необычность детского взгляда на мир, мы оказываемся, встречаясь с детьми, в новой возможности открытия мира их внутренним взглядом. И если у педагога сложится такое отношение, тогда начинается правильный процесс, в котором учитель или педагог ведет ученика не в свою зону представления о предмете, не в свой опыт, который все равно невозможно передать, а к встрече двух опытов в проживании мира: проживании данного предмета —своего и чужого — ребенка. Если так, то начинается параллельное движение двух людей — взрослого и ребенка, И невозможно пересечение в этих параллелях. Возможно только лишь движение вместе. И тогда... как будет осваиваться сам предмет?
Сейчас мы остановимся на таком интуитивном свойстве при встрече с предметом, который характерен для детей. Когда ребенок включается в какое-либо действие, то работает фантазия, умственное представление, эмоция, эмоциональное проживание. Одновременно включаются смыслы, то есть ценностные основания, которыми живет ребенок, то, ради чего он живет. Почему он сейчас здесь, а не в другом месте? Почему именно с этими людьми? А вот эта встреча, ради чего она? И есть внутреннее освещение, которое создаст главный камертон в звучании жизни в ребенке.
Можно опереться на все уровни проживания ребенка. А можно опереться только на один внешний план, то есть на фантазию ребенка. В возрасте 7–10 лет, так как идет актуализация внешней деятельности, ум у него активно работает. Поэтому любая фантазия легко схватывается, быстро идет в развитие, и дети очень легко дополняют то, что дает им взрослый. И на этом можно построить саму методику, сам способ взаимодействия с детьми, когда им предлагается множество различных вариантов для фантазии, пробуждается их фантазия, включая и дополняя фантазию взрослого. И взрослый, и ребенок, — в целом вся группа детей или же весь класс идет в эту сферу. Включается эмоциональное проживание фантазии, но доминантой является все-таки фантазийное действие.
Если человек, наоборот, отвлекается от фантазии и опирается на эмоциональное проживание, то тогда это обычная игра. Дети легко входят в эмоциональную игру, в проживание новых дел для себя, ролей, ситуаций, состояний. И если в игровой форме происходит само занятие, то и это легко может стать основанием методики для взаимодействия с детьми. И тогда игровое действие — центральное. Вот эти два плана составляют внешнийплан бытия ребенка в данном возрасте. И если вглядеться в сегодняшние программы обучения, то чаще всего мы видим включение интеллекта ребенка и поэтому введение его в репродуктивную деятельность за педагогом, когда учитель предлагает некоторые образцы, а ребенок должен снять и повторить этот образец, и дополнить чистую репродукцию. И чем чище по качеству данная копия и ближе к оригиналу, тем большую радость вызывает это действие у учителя. И здесь внутренняя ориентация учителя на то, чтобы ребенок максимально приближенный образец, или копию делал сам. В то же время, целостность восприятия мира, даже в этой сфере у ребенка создаст некоторую оригинальность, свое отличие от предлагаемого учителем. И вот внимание педагога может быть сосредоточено либо на своем образце, либо на своих представлениях как доминанте, либо на той дополняемости, которую дает ребенок. И тогда это будут совершенно два разных способа отношения к ребенку. И удивительно, что если педагог ведет в собственную сферу, то, чаще всего взрослое сознание членит предмет, и идет упор на определенные свойства предмета, на то, в чем взрослый сейчас более чувствует предмет (а он чувствует какую-то одну его сторону). Ну, допустим, математическую или же, физическую сторону предмета. И это приводит ребенка постепенно в ситуацию внутреннего зажима. Он не может проявиться в той целостности своего представления мира, которую он предлагает учителю, либо всякое его предложение отходит от образца. И отсюда начинаются конфликты.
Если же будет другая позиция, когда, наоборот, принимается целостное, оригинальное, уникальное восприятие ребенка, тогда педагог, предлагая свой образец, одновременно как к доминанте, как к ценному обращается к дополнениям, которые создает ребенок, и идет по дополнениям дальше. И в результате между педагогом и ребенком, между учителем и учеником создаются отношения, в которых учитель даст начальное слово как затравку. А дальше — движение в предмете, где дополняемостьсо стороны ученика является центральной, значимой. И тогда это совершенно непроектируемое, непрограммируемое действие. И невозможно ввести его ни в какой план урока, план занятый. Это непрограммируемые взаимоотношения в ходе исследования предмета.
В нравственной психологии выделяется 15 ведущих способностей в детях. И возраст 7–10 лет — это возраст, когда интеллектуальная или умственная способность является доминантой. И поэтому мир схватывается именно интеллектуально, хотя при этом присутствуют все остальные 14 способностей тоже. Например, музыкальная, изобразительная. Малоизвестные в нашем воспитательном процессе — это зодческая и лингвистическая способности. Сейчас они практически упущены и не развиваются. Есть растениеводческая, животноводческая. Есть организаторская, есть врачевательская как способность вглядывания или же слышания физиологического состояния организма человека. Есть техническая и ремесленная способности. И так далее.
В процессе школьного обучения сегодня, к сожалению, из этих пятнадцати умственная как ведущая занимает основное время. Чуть-чуть присутствует музыкальная, чуть-чуть классическая, такая как физкультура, и чуть-чуть ремесленная. Остальные способности, видимо, считаются как бы не существующими или же неважными, или же не соответствующими социальному заказу. Хотя на самом деле сейчас видно то, что заказ-то в обществе идет на все способности.
И на этом я пока остановлюсь, потому что дальше идет сложный анализ интеллектуального развития в становлении человека. Это тема для отдельной лекции.
А сейчас я бы рассмотрел внутренний план взаимоотношений между учеником и учителем, который является ведущим.
В возрасте 7–10 лет запечатлевается способ встречи с человеком как с учителем. Теперь представим такую картину: человек, развиваясь, проходил через двери. Вот он прошел одну дверь, перед ним — другая. Она может быть узкая или широкая. Вошелв эту дверь, перед ним — третья. Эта третья может оказаться настолько узкой, что пройти через нее уже невозможно. Но если перед какой-то дверью остановился, значит, развитие закончилось. Так вот, такими дверьми, являются люди. И каждый встреченный по жизни человек и есть такая дверь. Можно через нее пройти, а можно не пройти. Что значит «пройти»?
Если открывается доброе в человеке и если через это открытие другой человек становится добрым сам, тогда дверь пройдена. Если же в нем проявляется неприятие, агрессия и прочее, то дверь не пройдена. Человек остановился перед этой дверью и пытается убежать от нее, но так или иначе надо пройти и через эту дверь. И если он сейчас отказался пройти, то аналогичная дверь, или аналогичный человек, встретится в другом месте. То есть свойство, которое вызывает раздражение, неприязнь, неприятие, должно быть преодолено. Не здесь, так в другом месте, в другое время.
Так вот, 7–10 лет — возраст, когда запечатлевается способ прохождения двери, то есть способ встречи с людьми. И если каждый новый человек встречается как учитель, то это идет через всю жизнь, и запечатлевается самый главный способ общения с людьми, когда в каждом человеке ищется позитивное, через что можно состояться и двигаться дальше. Противоположный способ, когда дверь не проходится — это когда в каждом другом человеке ищется «не мое» как негативное и потому не принимается. В этом случае дверь не проходится, встреченный человек либо игнорируется, либо избегается.
И, научение этим встречам у ребенка происходит через учителя. Причем, удивительно, что психологически дети очень подготовлены в этом возрасте к встрече с человеком как более опытным. Вплоть до того, что авторитет учителя становится авторитетом номер один. Даже авторитет родителей падает на ступеньку ниже.
Девочка приходит домой и говорит:
— Мама, Мария Ивановна на уроке труда просила принестилоскуты зеленого и красного цвета.
А мама говорит:
— Зеленого нет. Вот я тебе даю голубой.
— Нет, Мария Ивановна сказала — зеленого!
— Но у меня нет зеленого — я тебе даю голубой.
— Нет! Мария Ивановна сказала — зеленого!!!
И пока мама не найдет то, что просила Мария Ивановна, между ними длится конфликт. А ведь буквально месяц или два назад девочка слово матери принимала как ведущее слово. Теперь это не так.
И радость обучения в этом возрасте — это всегда радость встречи с учителем. Если она будет все три года поддерживаться, тогда душевные силы запечатлеваются в учебном процессе. И с этого времени резерв душевных сил, которые здесь запечатлены, сохраняется на всю жизнь, и в любом возрасте человек способен сесть за парту и начать учиться. В любом возрасте человек готов будет встретиться с другим человеком как более опытным. Если же у человека в этом возрасте произошел срыв, то есть учение перестало быть для него радостным, тогда ему, уже взрослому, будет очень тягостно снова сесть за парту, за учебу. В возрасте, к примеру, 40 лет его послали на курсы повышения квалификации. А он сидит и тяготится этим и думает о том, когда же это все кончится. А если была радость, то и в возрасте 40 лет он на резерве душевных сил готов учиться, готов сидеть за партой четыре, пять и шесть часов.
Аналогичным образом встреча с учителем как с человеком дает возможность уже потом, во взрослой жизни, при встрече со всяким, даже глубоко неприятным человеком, находить в нем то позитивное, через которое можно встретиться, через которое можно с ним быть, и на этом пятачке сохранять позитивный опыт взаимоотношений как возможность бытия с этим человеком.
Если же в этом возрасте пережит негативный опыт встречи с учителем, тогда это — на долгие годы, практически до 40 лет. Это программирует ребенка и во взрослой жизни болезненнореагировать на все то, что не совпадает с ним, и отыскивать в другом человеке прежде всего то, что не совпадает, и на этом несовпадении акцентировать свое внимание в действии отторжения или изменения этого несовпадающего по отношению к себе. Если не удастся ни то, ни другое, тогда происходит внутренняя агрессия, внутреннее раздражение. Нет никаких сил общаться с данным человеком. До какого-то момента душевные силы есть, их хватает, терпение есть, а с какого-то момента они кончаются, и человек срывается в раздражение, в неприязнь.
Резерв душевных сил для встречи с другим человеком как более опытным, дающим что-то другое, большее, чем мое, приобретается в этом возрасте через учителя. Отсюда во всех педагогических системах, которые были до настоящего времени, сохранялось знание этого. Акцент делается на взаимоотношении ученика и учителя. При этом, в западных системах существует такое направление, в котором обучение учителя начальной школы длится семь лет. За это время он как предметник обучается всего четыре года. При этом стоимость одного года обучения учителя начальной школы в три-пять раз дороже (одного года!), чем учителя — предметника. Такова ценность и такова значимость человека, который встречается с детьми в этом возрасте. А семь лет его обучения уходит именно на то, чтобы в нем восстановить дивное качество человеческого отношения к ребенку.
Тогда происходит встреча, а не обучение, тогда ребенок открывается во всей своей уникальности. Тогда все то, что есть в ребенке сейчас, оно имеет право быть, все то, чем ребенок может откликнуться на зов учителя, на какое-либо его слово или на какое-либо действие, не только имеет право быть, — с этого начинается его дальнейшее действие и развитие. Потому совершенно удивительна атмосфера свободы проявления детей на таком уроке. И только лишь сам предмет, которым они заняты, сам камертон, который задает учитель, позволяют детям быть в каком-то русле действия. То есть не совсем уж вылетать за пределыпредлагаемого, а быть в некотором русле. Но внутри этого русла резонансного звучания камертона дети свободны, и в этой свободе открывается уникальность каждого. И при этом видится, насколько они все разные по образу фантазии, как они в области эмоционального проживания предлагают совершенно разное. Например, ребенок, включаясь в какое-нибудь математическое действие, сразу переводит его в игровой вариант и начинает это проигрывать. В результате вместо просчитывания палочек начинает ходить по классу и считать людей, которые сидят здесь, в классе. С позиции учителя-предметника это совершенно невозможное действие, ибо он загоняет событие в просчитывание палочек. А ребенок по своей внутренней природе не может сейчас быть в чисто интеллектуальном действии. То ли потому, что это действие не является сейчас его действием, (не в этом он проявляет свою способность), то ли потому, что интеллектуальное в нем было забито жестким или суровым отношением к нему родителей в прошлом, то ли по какой-то другой причине. А вот эмоционально прожить предлагаемое он способен, и потому включается и в возрастном варианте делает это же самое действие. И если педагог этого не заметит, тогда он снимает бытие ребенка в том состоянии, в котором он может прожить предложенное. А чтобы заметить, нужно разбираться в детской жизни, не препятствовать тому, чтобы дети именно проживали предметный характер мира.
Есть еще одна трудность подготовки к встрече с детьми. Когда педагог акцентирует свое внимание не на детализации своего хода встречи, а только на «скелетных» участках. А чем это все наполнится, какими «мышцами» будет обрастать — заранее это неизвестно. И педагогу следует быть открытым на это «мышечное» обрастание. И сама встреча происходит по принципу взаимодополняемости. И дети в этом случае открывают удивительное поле жизни. Происходит творение праздника, творение радости встречи людей.
Здесь проявляется еще одна удивительная особенность педагогического мастерства, человеческого мастерства, когда педагог может вложить в жизнь ребенка свой большой опыт. То есть, если идет открытая жизнь детей, на моих глазах, и я живу параллельно с ними, то надо мне эту параллельность свою обнаружить для ребенка в определенных точках, то есть надо, насколько возможно, проявиться в своем большем именно в тот момент, когда ребенок максимально открыт на это большее и готов его принять.
А ведь можно не замечать этих моментов открытости ребенка, а просто иметь в виду свое большее и постоянно его накладывать на ребенка как некоторую необходимость, как некоторую рамку. И тогда на ребенка надета «кастрюля», и он теперь уже в этой «кастрюле», пусть даже стеклянной, действует и говорит, в рамках представлений учителя, «надетых» на ребенка.
А можно, как было сказано, опыт учителя вывести в параллель с опытом жизни ребенка и вместе начать жить, с этого момента. Тогда учительское входит в параллель, происходит движение в одном направлении. Но при этом сохраняется уникальность и учителя, и ребенка. В этом случае у ребенка открыто внутреннее психологическое восприятие взрослого как более опытного. Причем, готовность запечатлевать настолько велика и глубока у детей этого возраста, что они воспринимают глубину смысловых проявлений взрослого человека. Не то, что он предлагает во внешнем своем действии, а то, что он на самом деле делает по отношению к людям.
Например, педагог декларирует свою доброту, говорит про доброту, а на самом деле проявляет доброту только к отдельным детям, а к другим не добр. Он в таком случае выделяет тех из них, кто соответствует его представлениям. Он реагирует именно на отклик ученика, а по отношению к тому, кто не откликнулся, испытывает раздражение, отторжение, мол, такой невежда, не берет моего. И те дети, которые принимаемы педагогом, чувствуя доброту к себе, своим внутренним душевным состоянием, чувствуют, что здесь идет выборочность, что не всякий ребенокпринят педагогом. Искушаясь этой выборочностью, ученик начинает взаимодействовать со своим учителем по логике, предлагаемой им. Вот хочется учителю это — он ему выдает по его хотению, и в ответ получает любовь учительскую. Он идет на поводу у учителя и становится любимым учеником. Но в глубине своей, в душевном состоянии своем, в открытости на истинную доброту он чувствует неправду. И эта неправда запечатлевается как возможность лицемерия. А потом она выходит в жизнь, и ребенок, став взрослым, начинает лавировать — кому что нужно дать. И вот эту способность — кому что дать — сейчас обретает достаточно тонко и очень активно, просчитывает человека, что этот человек хочет от него. И чем легче он умеет это делать, тем более легко движется в социальности или же в событийности жизни. Но тогда все нравственное, все богатое по сути и духовное в нем гибнет.
Будучи уже взрослым, он обращается к способам общения с окружающими людьми так, как рекомендовано у Карнеги. Если ему в руки попала книга Карнеги, она становится центральной, потому что в ней все то, что он принимает как способы взаимодействия с окружающими людьми, служит для того, чтобы исполнить свои смыслы в жизни, как использовать других людей, как обойти их, как все то, что они могут дать — взять, а все то, что они не могут дать, отвести от себя. Вот эти способности, к сожалению, дети схватывают уже в начальной школе, через общение со своим учителем.
Но если учитель — человек совсем другого плана? Тогда он добротою своею видит, что этот ученик может сейчас пойти за ним в интеллектуальном плане, а в эмоциональном — не может. А другой ученик, наоборот, в эмоциональном может пойти за ним, а в интеллектуальном — не может. И тот и другой при этом для него одинаково значимы, потому, что первый может жить и чувствовать себя живущим именно в интеллектуальном, а второй чувствует себя живущим только в эмоциональном. Задача учиться — дать возможность в сфере заданного действия обоим быть —и тому и другому.
В этом возрасте урок чисто интеллектуальным быть не может, чисто эмоциональным быть тоже не может. Более того, даже чисто интеллектуально-эмоциональным тоже быть не может. Он еще должен состояться в третьем плане, то есть он должен быть смысловым, он должен состояться еще и в ценностном плане. Тогда создается атмосфера, в которой не может быть драк, они в принципе невозможны как и обзывательство. Если учитель несет в себе состояние открытости, оно сразу же проявляется резонансно. Дети эту открытость очень тонко чувствуют, особенно в этом возрасте, даже дети, испытавшие очень тяжелые домашние условия, где были побиваемы, гонимы, просто игнорируемы, не видели заботы, доброты и тепла, тонко чувствуют разницу, где учитель открыт на доброту, а где он открыт только на свою предметность, на свою заданность. И более того, дети, которые пережили те или иные трудности в своей семье, не добрали тепла, любви и ласки, то есть не добрали человеческого, особенно ищут этого человеческого и как-то с некоторой даже чрезмерностью прижимаются к теплу и ласке, вплоть до того, что даже просто ходят за взрослым человеком, за учителем, время от времени желая головой приложиться к нему, просто рядышком посидеть... Больше ничего не надо — это доминанта их. И вот в этом они могут жить. Им больше ничего не нужно: ни плясать, ни играть, ни считать — все это неважно. И пока ребенок в этом не исполнится, он не сможет перейти на другое, ибо все остальное для него пока не имеет значения.
И, если педагог чувствует эту разноплановость детей, что одни готовы быть в интеллектуальном, другие в эмоциональном, а третьи в душевном плане, тогда урок в 7–10 лет резко отличается от всего того, что может быть после. Это время встречи, с миром как с целым, с учителем как с человеком. Это время встречи детей друг с другом, когда каждый может проявляться как уникальность и готов принимать всякое в другом. И если во взрослых нет предметной жестокости, то обычно дети не склонны ни к навешиванию ярлыков, ни к обнаружению в другом плохого. В них этого на самом деле нет. Оно исходит только от взрослых, и только ими это может быть спровоцировано. Там, где начинается предметная узость, движение только в учебном процессе, а не в ученическом, где учитель не как Учитель с большой буквы, там неизбежен зажим на внутреннем плане. И тогда дети тут же естественно начинают делать совершать оценочное действие, то есть то же действие, которое совершает учитель. Он оценивает так: годится — не годится, способен — неспособен, хорош — нехорош и так далее.
В области смыслового, ценностного, внутреннего движения, где идет ученическое взаимоотношение ученика с учителями, там оценка вообще не существует, там нет оценок совершенно. Там всякое проявление ценно само по себе. Неважно, какое оно. И вот, если в ребенке запечатлевается такой способ встречи с учителем, тогда начинается формирование и развитие почитания как свойства, которое сегодня потерялось. Мы сейчас его не имеем. Вместо почитания мы имеем уважение. А уважение — это явление предметного характера, то есть мы уважаем того, кто сейчас на нашу потребу работает. И если он дает нам по нашим потребностям, тогда мы его уважаем, а перестал давать — он только в памяти остается уважаемым. Поэтому, пока ребенок учится в школе, он уважает определенных учителей, которые развивают его по его способностям. Завершилась школа — он уважает теперь других. Потом, в институте или же на производстве, он уважает людей, которые обучают его теперь другому и работают на другую потребу. А в школу теперь уже нет и нужды заходить, потому что там, если можно так выразиться, процесс уважения в них уже завершился. Теперь уже стадия уважения других. После института так же забываются институтские преподаватели, потому что теперь открывается поле уважения других людей. И в результате человек постоянно идет по Эго-потребностям, и через это оценивает других людей, делит на уважаемых и неуважаемых.
Почитание же — это совсем другой способ отношения человека к человеку, и закладывается он в основание именно в этом возрасте — 7–10 лет. Это отношение к учителям как дающим другой, больший опыт, отношение ко всякому взрослому как вообще к взрослому. И при этом неважно, может он что-либо дать на данный момент или не может. И вот эту способность слышать во взрослом богатство его опыта, даже в людях совершенно опущенных, тем не менее, слышать, что они взрослые, вот эту способность почитания дети, начав ее схватывать в возрасте 5–7 лет, закрепляют в 7–10 лет. И запечатление почитания в дальнейшем приводит к тому, что встреча с любым взрослым является встречей с большим опытом и всегда значима. И потому лет 30–40 назад можно было видеть: если во дворе играют дети и идет мимо какой-то незнакомый взрослый и делает замечание ребенку, это замечание схватывалось, на него шел отклик, только из почитания взрослого. При этом, совсем неважно, знаю я этого взрослого или не знаю — взрослый говорит, и этого достаточно.
А так как сейчас почитание снято, а есть только уважение, то они реагируют только на знакомых, и коль незнакомый — то игнорируется.
Почитание позволяет в дальнейшем всегда прибегать к старшим за советом. Удивительно, что заложенное здесь почитание потом идет в свою собственную семью. Когда образуется своя семья, то обращение к своим родителям — это обращение почитания. И тогда бабушка или дедушка при таком взрослом — это почитаемые старики, старость — тоже почитаемый возраст.
Там же, где проходит зона уважения, там старость непочитаема, там старость — ненужный возраст. Тем более там, где человека ценят по предметам, которые он изготавливает. Вот сделал что-то и оставил после себя память: кружку, вазу, машину, книгу, — по этому судят о человеке. И пока он может это что-то делать, он уважаемый. Значит, он принимаемый. Но вот пришло время старости — он уже не может этого делать — и тогда он не нужен. Он не нужен социуму, и поэтому его можно отправить в дом престарелых. Он не нужен своей семье, поэтому можно его игнорировать, запереть в отдельную комнату или вообще изгнать, или разменяться с ним квартирами, и годами не встречаться. Они не нужны, старики. Потому что производить что-либо как ценностно значимое они уже не могут и потому потеряли свою ценность.
Если же идет почитание, а не уважение, то есть, сам человек признается как ценное, тогда это становится ценным в конечном итоге к старости. И плоды человеческого становления обнаруживаются именно в старости. Почитание слышит плод житейского опыта, житейской мудрости, обретенный как внутреннее свойство, как свойство мудрости взрослого человека, старостью умудренного. Почитание слышит это и обращается за советом, желает услышать от старика эту житейскую мудрость.
Дети, которые прошли правильно возраст 7–10 лет и запечатлели почитание как ведущее внутреннее действие, образуя, формируя свою семью, уже обладают этим удивительным даром супружеского взаимодействия, когда жена почитает мужа, а муж почитает жену. Причем, жена почитает мужа в тех действиях, в которых никогда сама исполниться не может, потому что она не может исполнить мужской способ действий в мире. И потому она почитает это в муже. И этим она возвеличивает мужа перед собою, ставит его над собой. В его вопросах она никогда не берет первенства. Только почитание знает внутреннее различение, где мужское, а где женское. Ибо почитание — это тот внутренний взор, то внутреннее зрение, которое различает мужское и женское. И мужчина почитает свою жену именно в том жен
|
