ГЛАВНАЯ страница | Регистрация | Вход| RSS Четверг, 21.11.2019, 04:37

Удобное меню
  • ТЕСТЫ
  • В помощь учителям
  • В помощь изучающим
  • Родителям
  • Скачать
  • Развлечения
  • Нашим ученикам
  • ЕГЭ-2010-2011
  • Teachers' Cafe
  • Info
    Поиск
    Категории раздела
    Интересно каждому [6375]
    Информация
    фотообзоры

    Каталог статей

    Главная » Статьи » Интересно каждому » Интересно каждому

    Результат преподавания/изучения педагогики в контексте непрерывного педагогического образования

    Об этой статье мне рассказал мой приятель, которому посоветовали http://www.plasma.co.ua/ и он воспользовался этм предложением, что помогло ему в работе. Необходимость разработки технологий преподавания педагогики обусловливает внимание исследователей к проблеме содержательного наполнения понятия «результат преподавания/изучения педагогики». Анализ публикаций, посвященных профессионально-личностным изменениям, обусловленным внедрением тех или иных инноваций в процесс преподавания педагогических дисциплин, выявил, что заявляемые авторами задачи применения в процессе изучения педагогики тех или иных приемов, в основном, отражают традиционный (знаниевый) подход к процессу обучения, в недостаточной мере ориентированы на развитие эмоционально-ценностного отношения к миру (в первую очередь к воспитанникам), не учитывают в полной мере тех результатов, которые необходимо прогнозировать при изучении педагогики, исходя из особенностей базовой науки и практики. Анализ сущности педагогики как науки, практики и учебного предмета показывает, что результат изучения педагогики может быть соотнесен: - с позитивными изменениями в информированности субъекта, причем главным считается не количество частных фактов, а осмысление закономерностей педагогического процесса (системные обобщенные знания); - умением применять знания на практике для осмысления (анализа) фактов педагогического процесса и проектирования более эффективного педагогического процесса; - развитием научно педагогического мышления; - развитием индивидуального стиля педагогической деятельности; - осмыслением собственных взглядов на себя как педагога (профессиональная «Я – концепция»), на учащегося как субъекта образовательного процесса, на педагогическую деятельность, – которые становятся условием совершенствования профессиональной деятельности. Критериями и показателями при анализе результативности приема изучения педагогики, следовательно, могут стать: 1) категории учебных целей в когнитивной сфере: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка (по Б. Блуму); 2) категории учебных целей в аффективной сфере: восприятие, реагирование, усвоение ценностных ориентаций, организация ценностных ориентаций, распространение ценностных ориентаций или их комплекса на деятельность (по Д. Кратволу); 3) черты научного стиля мышления: системность, детерминизм, вероятностность, конкретность, аналитичность, перспективность, экономичность, рефлексивность, эвристичность; 4) личностные характеристики: положительная мотивация изучения педагогики, серьезное отношение к педагогической деятельности, чувство собственного достоинства, склонность к рефлексированию, сформированность механизмов саморазвития, индивидуальный профессиональный стиль. Результаты проведенного анализа позволяют констатировать, что большая часть рассмотренных 205 приемов преподавания педагогики потенциально позволяет: 1) создать положительную мотивацию учения - 178 приемов (86%); 2) обеспечить знание (как припоминание, воспроизведение информации) – 158 приемов (77%); 3) воспринять предлагаемые ценности (способствуют осознанию, готовности или возникновению желания воспринимать, избирательному вниманию) – 151 прием (74%); 4) понять учебный материал, что проявляется в умении преобразовать материал из одной формы выражения в другую (осуществить «перевод» с одного «языка» на другой), интерпретировать (объяснение, краткое изложение) материал, предсказывать последствия, результатов – 145 приемов (71%); 5) добиться реагирования на предлагаемые ценности (как подчиненный или добровольный отклик, удовлетворение от реагирования) – 137 приемов- 67%. Сравнивая характер поставленных задач и потенциально возможный результат использования приемов преподавания/изучения педагогики, можно отметить, что при определении задачи авторами описываемого опыта изучения педагогики учитываются не все потенциальные возможности используемых приемов, а только какой-либо один из возможных позитивных результатов. В целом можно отметить, что потенциальный результат изучения педагогики может быть обнаружен в развитии всех сфер личности студента и/или учителя-практика: когнитивной (доля данного аспекта в целостном результате изучения педагогики составляет 29%), аффективной (31%), в изменении личностных характеристик (доля 27%), в развитии черт научного стиля мышления (13%). Тем не менее, более глубокий анализ потенциального результата использования приема изучения педагогики показывает недостаточную эффективность использования большого массива «неспецифичных» для изучения педагогики приемов. В когнитивной сфере на этапе изучения новых знаний (как о сущности педагогических процессов и явлений, так и о способах взаимодействия с обучающимися) результат, понимаемый как «знание» (припоминание, воспроизведение) и «понимание» (преобразование материала из одной формы выражения в другую, «перевод» с одного «языка» на другой), интерпретация (объяснение, краткое изложение материала, предсказание последствий результатов), предполагается почти в два раза чаще, чем рассматриваемый в значении «применение» и «анализ». На этапе применения знаний в учебно-практической и профессиональной деятельности доля аспекта «применение» как действия в соответствии с закономерностями, использование принципа в новой ситуации, правильное применение метода или процедуры становится по значимости равной категории «знание». На развитие умения выделить части целого, выявить связи между ними, осознать принцип организации целого, то есть на анализ как результат в когнитивной сфере ориентированы 58 приемов изучения педагогики, что составляет 11% ожидаемых результатов в когнитивной сфере, доля категории «оценка» составляет 8%, категории когнитивного результата «синтез» (создание нового целого: схем, творческих сочинений, составления плана решения той или иной проблемы) только 4%. Количественный анализ приводит к выводу о преобладании в практике преподавания педагогики приемов, ориентированных на репродуктивное использование педагогических знаний, что противоречит особенностям педагогики как прикладной науки, знания которой необходимы в первую очередь для анализа практики и творческого применения в динамичных ситуациях. Соответственно, приемы, ориентированные на применение, анализ, синтез, оценку как результат изучения педагогики в когнитивной сфере, имеют наибольшую ценность. В аффективной сфере составляющие результата, имеющие большую ценность при изучении педагогики (организация ценностных ориентаций, то есть концептуализация ценностной ориентации, осмысление своего отношения, организация системы ценностей, а также распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность, когда ценностные ориентации определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, жизненный стиль, соединяются в целостное мировоззрение) представлены долей в 9% и 7% соответственно. Большая часть приемов, ориентированных на достижение результата в аффективной сфере, предполагает восприятие, реагирование и усвоение ценностных ориентаций (их доля в ряду результатов в аффективной сфере, соответственно - 33%, 30%, 21%). Таким образом, не уделяется должного внимания субъективному характеру педагогических знаний, единству объективного и субъективного в мировоззрении педагога, как результату изучения педагогики. Развивающий результат изучения педагогики связан, в основном, с развитием научного стиля мышления. Развитие внимания (концентрация, распределение), речи, эмоциональной устойчивости связано с профессиональными умениями и входит в структуру результата в когнитивной сфере. Развитие научного стиля мышления не является приоритетным прогнозируемым результатом использования проанализированных приемов изучения педагогики; любая из составляющих научного стиля мышления встретилась менее, чем в 40% приемов. Среди составляющих научного стиля мышления как результата большее внимание уделяется аналитичности мышления (способность производить различные виды анализа, способность к моделированию) и конкретности мышления (способность переносить или использовать общие положения теории для объяснения отдельных фактов и делать сиюминутные выводы), доля этих черт научного стиля мышления – соответственно 22% и 18%. Во вторую группу можно объединить черты научного стиля мышления, доля которых в развивающей составляющей результата изучения педагогики составляет 15-12%. Это – детерминизм мышления (способность устанавливать причинно-следственные связи, схватывать зависимости между явлениями в подсистемах) системность мышления (способность охватывать явления многоаспектно, структурно-функционально; способность выделять комплексы их взаимосвязанных компонентов в подсистемах), и рефлексивность мышления (способность оценивать свою деятельность, свое Я со стороны (в частности, как бы глазами обучающихся). Доля приемов, ориентированных на развитие вероятностности мышления – способности выявлять и прогнозировать альтернативы, разнообразные пути возможного течения событий, возможных поступков и поведенческих реакций личностей, групп, коллективов и эвристичности мышления – способности производить все процедуры творческих умственных действий: ставить и проверять гипотезы, фильтровать альтернативы на основе разных критериев, генерировать информацию, делать обобщения – составляет соответственно 10% и 7% общего количества характеристик научного стиля мышления, рассматриваемых в качестве результата процесса изучения педагогики. Крайне мала доля в структуре ожидаемого результата использования различных методов таких черт научного стиля мышления, как перспективность – способность обозревать события в «зонах их ближайшего развития»; способность к антиципации и экономичность мышления – способность выбирать пути наименьших затрат сил и времени при решении задач (3% и 1%). Более значимыми в процессе изучения педагогики следует признать приемы, развивающие научно-педагогическое мышление во всей полноте его характеристик. Шестым по значимости, по итогам проведенного анализа, оказался такой результат изучения педагогики, как «сформированность механизмов саморазвития», на этот результат ориентировано применение 58% рассмотренных приемов. Чаще, по сравнению с другими «самопроцессами», речь идет о формировании умений самообразования, самопознании. Вместе с тем можно считать, что налицо недостаточная ориентация процесса изучения педагогики на стимулирование саморазвития обучающихся, так как изучение педагогики не может быть чем-то иным кроме как более или менее поддерживаемым извне процессом саморазвития (самопознания, самообразования, самосовершенствования, самокоррекции) личности. Примерно треть встретившихся приемов изучения педагогики ориентирована на формирование серьезного отношения к профессиональной педагогической деятельности, примерно четверть способствует становлению индивидуального стиля учителя, примерно пятая часть приемов развивает склонность к рефлексированию (это соотносимо с количеством приемов, способствующих развитию рефлексивности как черты научного стиля мышления). Менее седьмой части встретившихся приемов развивают чувство собственного достоинства педагога, что также считается рядом ученых результатом изучения педагогики. Таким образом, приемы изучения педагогики в большей или меньшей степени ориентированы на достижение той или иной составляющей результата педагогики. Естественно, возникает вопрос, какие из приемов позволяют обеспечить достижение качественного результата изучения педагогики, рассматриваемого во всей полноте и многообразии; что представляют собой эти приемы? Были выбраны приемы, результативность которых была оценена не ниже, чем на 31% (то есть предполагается достижение не менее 8 составляющих результата изучения педагогики из 26 потенциально возможных). Таких приемов оказалось 62. Часть из них соответствуют технологии развивающего обучения, реализуемой в средней школе. Это такие приемы : - самостоятельное моделирование основ теоретического курса; - соотнесение собственной модели курса с традиционно принятой в науке; - раскрытие ведущих идей современной педагогики, их развитие в науке; - самостоятельное или коллективное реконструирование исходного и нового знания, определение границ нового информационного поля; - представление понятия графически (в виде схемы); - сопоставление нескольких понятий (теорий, классификаций), выявление связей изучаемого понятия с другими понятиями (встраивание его в систему педагогических понятий). Встретились приемы организации продуктивной познавательной деятельности, соответствующие модели «обучение как дискуссия» Во вторую группу вошли приемы, отражающие тенденции в развитии педагогики высшей школы: по применению проблемных методов: - соотнесение собственной точки зрения на решение профессиональных проблем с позицией различных научных школ; - обобщение опыта до уровня научных понятий осуществляемое ведущим – преподавателем; - сравнение определения понятий, данных в разных источниках в ходе самостоятельной работы по изучению рекомендованной литературы; - выделение структурных единиц понятия и расшифровка используемых в нем терминов; по использованию возможностей игрового моделирования: - проведение «игровых» диагностических исследований, в которых студенты (слушатели) выступают в роли исследуемых; - решение педагогических задач на нахождение соответствующих условий; - решение педагогических задач на определение воспитательных задач и средств их осуществления, на перестройку педагогических явлений с позиции научной теории; - анализ студентами реального плана работы классного руководителя; - коррекция плана воспитательной работы в соответствии с изученной теорией; - составление плана воспитательной работы по заданной воспитательной задаче; лучший план избирается для реализации; стимулирующие развитие самостоятельной исследовательской деятельности студентов: - выделение спорных, противоречивых позиций в вопросах для самостоятельного изучения (при предъявлении задания); - предоставление возможности подготовки выпускной (дипломной) работы по теме, выбранной из обширного списка (не менее 80 вариантов); отработка процедур выбора, подготовки, рецензирования, предзащиты, защиты работы; - проведение консультаций по реализации плана самообразования; - согласование примерной тематики выпускных (дипломных) работ кафедрами педагогики и методики отдельных предметов, учет научных интересов преподавателей и студентов; - организация студентом опытной работы, которая затем становится предметом описания и анализа; приобщение студента к решению научно-педагогических задач; - обработка диагностического материала по изучаемой проблеме; - выполнение каждым студентом исследовательского задания по одной из тем курса педагогики, включающего конкретные методики диагностики, вопросы для изучения, список литературы; - выполнение групповых заданий, спланированных как частные исследования; - выступление студентов в роли консультантов, рецензентов, оппонентов в ходе подготовки дипломной работы. Интересны приемы, позволяющие воплощать идеи развивающего обучения при организации образовательного процесса в вузе: - обработка диагностического материала по изучаемой проблеме; - проведение семинарских занятий перед чтением лекционного курса; - проведение «мозговой атаки» при фронтальном обсуждении темы; - воплощение концептуальных идей студентов в практические разработки, их осуществление в ходе семинара, последующий анализ. Эти приемы обеспечивают повышение познавательной активности студентов в процессе обучения, способствуют организации продуктивной познавательной деятельности, реализуемой не только по модели «обучение как исследование», но и по моделям «обучение как игра», «обучение как дискуссия». Данные приемы более эффективны для достижения результата в когнитивной сфере. Ряд приемов характеризуют изучение педагогики с точки зрения ее прикладного характера и позволяют сравнивать процессы изучения педагогики и медицины, требующие организации многочисленных практик студентов в различных профессиональных средах; это приемы: - включение педагогической практики по воспитательной работе с отрывом от занятий на младших курсах (на 2-м курсе) в школе-интернате; - включение педагогической практики (адаптивной, обучающей – летней, комплексной учебно-воспитательной в школе, стажерской) в процесс подготовки учителя в качестве обязательной составляющей на каждом курсе; - организация общественно-педагогической практики в разных социальных средах (в пионерских комнатах при домоуправлениях, детских комнатах милиции, затем – классных вожатых, помощников классного руководителя; в сельской школе, в ученической производственной бригаде, в школе работающей молодежи, школе-интернате). Гуманитарный характер педагогики как науки определяет использование приемов: - соотнесение истории вопроса и его решения в теории и практике в настоящий момент; - рассмотрение роли личности педагога для развития педагогической науки и практики; - ознакомление студентов с педагогическими идеями виднейших ученых по профилю факультета (Н.Г. Чернышевского, Д.И. Менделеева, И.Н. Павлова и т.д.). Особенность изучения педагогики заключается в том, что большое значение имеет знакомство с педагогическим феноменом и развитие личности самого педагога как средства развития, воспитания личности питомцев, воспитанников. Поэтому собственно педагогическими можно считать приемы: - рефлексия собственного опыта участия в образовательной деятельности (в роли обучающегося); - отработка умений применить в игровой ситуации новые знания и смыслы; - решение педагогических задач на установление возможных форм реакций учащихся и учителя, возможной и целесообразной последовательности применяемых мер воздействия и установления при данных условиях педагогической меры как соответствия определенного количества воздействий воспитываемому качеству; - подготовка заданий рефлексивного характера для самостоятельного выполнения учителем; - проведение консультаций по реализации плана самообразования; - проведение индивидуальных и групповых консультаций по перестраиванию практической деятельности учителя в соответствии с концептуальной идеей научного руководителя; - проведение консультаций по перестраиванию практической деятельности учителя в следствие выявленных проблем и в соответствии с поставленными целями развития образовательной системы учебного заведения; - включение студентов в рефлексивные операции на протяжении всего изучения курса, охватывая любые кратковременные этапы деятельности (лекция, семинар, педагогическая практика и т.д.); - профессиональный педагогический анализ происшедшей в детстве ситуации (постановка проблемы, анализ мотивов поступков участников, их индивидуальные и возрастные особенности, определение педагогических ошибок, постановка воспитательных задач, выбор оптимальной методики педагогического взаимодействия глазами участника - бывшего ребенка, но будущего учителя; - проигрывание происшедшей в детстве ситуации с учетом проведенного профессионального анализа и выбранной участником - бывшим ребенком, но будущим учителем оптимальной методики педагогического взаимодействия; - взаимопосещение уроков, занятий, классных часов; - проектирование собственной деятельности в рамках преподавания в школе с учетом существующих учебных программ и их учебно-методического обеспечения с учетом собственных творческих идей. Наиболее целостный высокий результат, охватывающий все стороны выделенного многомерного результата изучения педагогики, обеспечивают приемы, характерные для научного сопровождения инновационной деятельности практикующих учителей. Это – проведение консультаций по перестраиванию практической деятельности учителя вследствие выявленных проблем и в соответствии с поставленными целями развития образовательной системы; организация в рамках системы методической работы школ деятельности лабораторий, кафедр по изучению проблем педагогики, школы исследователя. Следовательно, выводом из проведенного анализа приемов изучения педагогики является заключение, что наиболее эффективным в плане изучения педагогики можно считать сопровождение самообразования, профессионально-исследовательской и научно-исследовательской деятельности практикующего педагога, что подтверждает предположение о соответствии экспериментально-аналитического подхода к изучению педагогики сущностным характеристикам данной науки, основанного на многократном вариативном взаимопереходе теории и практики, обеспечивающем формирование профессионально-исследовательской и научно-исследовательской деятельности субъекта изучения педагогики, что, в свою очередь становится источником саморазвития личности.

    Категория: Интересно каждому | Добавил: Admin (13.04.2010)
    Просмотров: 1192 | Рейтинг: 0.0/0 |
    Дополнительный материал для Вас от сайта englishschool12.ru

    Words You Should Know
    Oxford Collocations Dictionary for Stude...
    Петрова А.В. Самоучитель английского язы...

    Mass Media 
    Lexical cloze 
    Местоимения таny, тисh, few, little 

    Пример РЕЦЕНЗИИ на дипломную работы.
    1 день с «Битрикс24»
    Контрольный срез по английскому языку 5 ...

    Дубенец Э.М. Курс лекций и планы семинар... 
    FVords 1.11.22 
    ChandlerThe_Long_Goodbye 

    Всего комментариев: 0
    Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
    [ Регистрация | Вход ]
    Welcome
    Меню сайта
    Info
    Видео
    englishschool12.ru
    Info

    Сайт создан для образовательных целей
    АНГЛИЙСКАЯ ШКОЛА © 2019
    support@englishschool12.ru

    +12
    Все права защищены
    Копирование материалов возможно только при разрешении администратора сайта