Эту статью мне посоветовала моя сокурсница, которую интересовала http://univer2.ru/matematika.htm, потому что на зачет понабилось решение задач, и она нашла отличный способ – готовые задачи! Говоря о типологии практических занятий, мы прежде всего имеем в виду их основную цель, т.е. первоочередную направленность на формирование либо определенного навыка, либо конкретного умения. Основные принципы построения занятия остаются теми же: занятие, формирующее навыки, обязательно завершается серией коммуникативных заданий, а занятие, имеющее основной целью формирование умений, включает, как правило, задания в осмыслении и тренировке. При этом тренироваться здесь можно в употреблении языкового материала, необходимого для данного умения, или же в решении собственно смысловых задач. (Например, когда мы тренируем студентов в различении фактов и мнений, мы не связаны ни с каким конкретным языковым материалом.) Оба типа занятий предусматривают обеспечение максимальной активности учащихся, взаимосвязь различных видов речевой деятельности, сочетание индивидуальной, парной и групповой работы и пр. Однако между этими двумя типами занятий есть существенное качественное отличие. Дело в том, что меняется изначальная точка отсчета, тот угол зрения, под которым оно планируется. Если занятие нацелено на навык употребления конкретного языкового материала, то задания выстраиваются так, чтобы обеспечить постепенное, строго градуированное усложнение условий реализации этого навыка, но зато коммуникативные ситуации и речевые задачи могут быть почти не связаны между собой - лишь бы соответствующий лексический или структурный материал употреблялся легко и безошибочно. Например, структура want smb. to do smth. может появляться в инициативной реплике-распоряжении (I want you to go shopping), в уточняющей реплике (Let somebody else dust the furniture: I want you to have a rest), в монологе, объясняющем, какого отношения к себе ждет говорящий со стороны окружающих (/ don't want others to praise me, but I want them to respect me!), в возмущенной реплике (Stop shouting, will you? Do you want all our neighbours to hear us?), и т.д. Таким образом, в плане речевых умений такое занятие зачастую получается весьма разнородным. Смысловая целостность такого занятия может быть обеспечена «сценарными связками», оправдывающими переход от одной коммуникативной ситуации к совершенно иной. Сравним следующие два задания и решим, из какого типа занятий они взяты, т.е. что заложено в основную цель: навык или умение. а) Выберите и суммируйте факты из текста «Мой рабочий день» от лица героя текста: ваша задача - объяснить, почему вам всегда не хватает времени. б) Выберите и суммируйте те факты, которые понадобились бы другу героя, чтобы доказать разносторонность интересов своего приятеля. Оба задания - коммуникативные, рецептивно-репродуктивные, основанные на операции отбора. Таким образом, по умениям они полностью равноправны: вполне может хватить одного из них или можно предложить их на выбор (т.е. налицо связь по типу «пересечения»). И все же умения поискового чтения и суммирования фактов здесь не ставятся в качестве основной цели: они являются фоном для отработки утвердительной формы простого настоящего времени и лексических единиц, связанных с повседневными бытовыми ситуациями. И в этом смысле задания не равны по трудности: в первом задании герой говорит о себе от первого лица, т.е. грамматика исходного текста не меняется; во втором же задании о герое говорят со стороны, что требует морфемы третьего лица единственного числа, т.е. грамматической трансформации исходного текста. Таким образом, с точки зрения навыков два задания связаны отнюдь не пересечением, а детерминацией: отбор фактов в первом задании облегчает аналогичную процедуру в условиях грамматической интерференции исходного текста и требуемого речевого продукта. Если же преподаватель ставит во главу угла развитие конкретного умения, то в каждом последующем задании либо «подключается» еще один компонент этого умения, либо умение ставят во все более сложные условия функционирования. (Ср. задание: найти в рассказе детали, рассказывающие о детских годах героя - сугубо фактологическая информация, и детали, позволяющие сделать вывод о гармоничности или дисгармонии внутреннего мира героя - интерпретация текста). Здесь усложнение идет явно не по линии навыков употребления языкового материала, а по линии мыслительных рецептивных задач. Кроме того, выбор навыка или умения как основной цели занятия сказывается и на количественных характеристиках последнего. Занятия, посвященные формированию навыков, предполагают, как правило, больший объем некоммуникативных и условно-коммуникативных заданий по сравнению с истинно речевыми. Однако эти количественные характеристики не могут служить надежным критерием типологии занятий: ведь многое зависит от сложности формируемого навыка или умения. Второй существенный критерий типологии занятий - наличие или отсутствие этапа ознакомления. Ошибочным было бы считать, что при выработке умений этот этап не нужен или, напротив, что он является непременным атрибутом занятия, формирующего навыки. Внутри каждого типа занятия можно выделить подтипы в зависимости от наличия или отсутствия ознакомления как полноправного этапа занятия. Что же касается аспектизации, принятой в большинстве языковых вузов, а именно, подразделения занятий на так называемую «фонетику», «грамматику», «лексику», «устную практику», «аналитическое чтение» и т.д., то разноплановость такой типологии очевидна, хотя в какой-то мере и здесь прослеживается типизация согласно цели. По нашему мнению, доминанта одного из языковых аспектов (фонетики, грамматики или лексики) может служить типологическим признаком занятий, формирующих навыки. При этом основной целью являются, как правило, навыки оформления, а не понимания высказывания: ведь навыки чтения и аудирования, хотя и нуждаются в специальном формировании, требуют, как правило, меньше времени и усилий на самом занятии, чем навыки устного и письменного выражения мыслей; поэтому рецептивные навыки могут выступать на занятии в качестве дополнительной цели одновременно с обучением навыкам говорения. Развитие навыков чтения или аудирования осуществляется, кроме того, и на занятиях, где основная цель - формирование рецептивных умений. И наконец, становление рецептивных навыков (и многих умений) может проходить частично за счет градуированных внеаудиторных лабораторных работ с ключом. Однако аспектизация не должна пониматься буквально. Коммуникативность как неотъемлемая характеристика занятия, в свою очередь, требует его комплексной организации. Комплексность - понятие многогранное. Пусть основной целью занятия является обучение грамматике. Преподаватель не только обеспечивает правильность структурирования высказываний, но непременно помогает уяснить, в каких коммуникативных ситуациях употребление данного материала приемлемо и частотно, а в каких он неуместен; он также соотносит грамматический материал с лексическим и фонетическим. Например: Заставьте структуру с сослагательным наклонением («На твоем месте я бы...») звучать как взволнованный дружеский совет, как спокойное, взвешенное рассуждение, как злобную угрозу. Употребите соответствующую тональную группу. Итак, по своей основной цели занятия можно подразделить на занятия, формирующие навыки: а) грамматического; б) лексического; в) фонетического оформления высказывания. Говоря о фонетическом аспекте, можно иметь в виду либо произносительные, либо интонационные навыки. Но произносительные навыки не могут быть основной целью занятия, так как они не связаны с коммуникативной задачей. Не являясь основной целью, навыки произношения, тем не менее, могут отнимать значительную часть времени в период вводного или коррективного курса, особенно в языковом вузе, где требуется безупречное произношение. Что же касается навыков интонационного оформления высказывания, то они тесно связаны с коммуникативными задачами и поэтому могут быть основной целью занятия. В вузе целесообразно выделять фонетику как отдельный аспект не столько на начальном этапе, сколько на II-III курсах, где студентов учат использовать интонационные модели для передачи определенного отношения или настроения (радости, угрюмости, спокойной уверенности и т.д.). Элементарные же интонационные навыки (фразовое и логическое ударение, соблюдение диапазона, деление предложений на смысловые группы и т.д.) формируются в комплексе с грамматическими и лексическими навыками, составляющими основную коммуникативную цель урока.