Тенденции развития современного образования  выводят на необходимость поиска новых подходов к обучению мыслить и действовать в новых  условиях,  поэтому  нужна  новая  теория  обучения,  которая ведет образование в будущее - к новому образу мышления и новому стилю жизни будущих поколений. Такая  теория есть - это теория критического мышления, разработанная и достаточно успешно применяемая в США, но еще мало известная  и до сих пор не востребованная  в системе образования России.

Творческое и критическое мышление кажутся, при первом рассмотрении, совершенно несовместимыми понятиями. Как указывают современные ученые, первое основывается на нерациональных, несознательных идеях, без строгой направленности, порой неприемлемых в преподавании,  второе  является  полной  его  противоположностью. В своем общем  смысле 'творчество' означает поиск или создание нового, неизвестного, даже решение неизвестной проблемы или задачи.  В общем, то же самое происходит и с 'критичностью' в широком и правильном ее понимании ( Р.Паул).

Сравнивая дидактическую и критическую теории, мы видим, что более объективна, эффективна и практична критическая теория обучения, основанная на приоритетах логического, проблемного, критического мышления, поиска нестандартных ответов и исследовательской  деятельности учащихся, которые способствуют развитию творчества, самостоятельности, профессионализма и ответственности - личностных качеств, столь необходимых в современных социокультурных условиях.

Именно в этоих целях российская система образования, имеющая большой творческий опыт и инновационный  потенциал,  находясь в значительно более трудных условиях, чем  система образования США, может и  должна активно изучать и творчески использовать прогрессивный опыт американских ученых и педагогов-практиков. В этом заключается основной смысл и позитивное значение нашего сотрудничества в контексте Глобального образования.

Для российского образования актуальна объективная потребность в изучении как мирового передового педагогического опыта, так и индивидуального стиля деятельности современного учителя - вечного ученика, ищущего и принимающего всё новое, ведущего за собой подрастающее поколение в противоречивом и быстро меняющемся мире. Деятельность учителя никогда не была так трудна, ещё никогда ему не приходилось конкурировать с глобальной информационной системой.

В связи с этим существует острая необходимость помочь учителям, преподавателям ориентироваться в тенденциях развития Глобального образования и современных требованиях к педагогическому образованию. Вместе с тем, мы считаем, что эта информация также нужна заинтересованным родителям и широкой общественности.

Каковы тенденции развития  образования в новом веке?

По общему признанию, конец 20-го столетия - это период 'глобальных инноваций' во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни.  Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Многие научные работы посвящены решению этой проблемы через образование, понимая особую роль образования в создании цивилизованного гражданского общества.

Например, в исследованиях Института Критического Мышления (Калифорния) были изучены перспективы развития образования, рассмотрены направления и пути  реформирования образования в современном демократическом обществе.

В настоящее время во многих экономически развитых государствах существуют различные  концепции развития школы как в государственном, так и частном секторе.   Конкретным примером тому является  разработанная в США накануне нового века и уже внедряемая концепция школы 21-го века (школы будущего).

Современная школa	Школа будущего
Фокус направлен на развитие базовых умений Результат отдельно от процесса обучения Обучение индивидуальное и самостоятельное Обучение строится по иерархически последовательным распоряжениям (указаниям) Администрация руководит процессом обучения Отдельных (элитных) учеников учат мыслить (думать)	Фокус направлен на развитие мыслительных умений Целостное определение процесса обучения Совместное с учащимися решение учебных задач Обучение строится с учетом реальных проблем и задач В центре внимания - учащийся, учитель - руководит процессом обучения Всех учащихся учат мыслить (думать)

('What Work Requires of Schools' A Scans Report for America 2000)

Такая 'Школа будущего' предполагает создание указанных (в таблице) педагогических условий, необходимых для  реализации теории критического мышления  и  внедрения с этой целью  инновационных  образовательных  моделей, в том числе личностно-ориентированной и индивидуально-творческой, так как на современном этапе развития образовательных систем основным является 'индивидуальный стиль' деятельности.

Поскольку комплекс индивидуальных особенностей может лишь частично удовлетворить требования какого-либо вида деятельности, человек мобилизует свои ценные для данной работы качества, компенсируя те, которые препятствуют достижению успеха.

В связи с гуманизацией образования возникает вопрос о границах изменения стиля и о границах педагогического воздействия, а также о степени влияния совместимости стилей деятельности учителя и ученика на развитие познавательной активности последнего. При рассмотрении данных вопросов выделены две важнейшие задачи современного образования:

• во-первых,  максимизировать процесс восприятия материала и обеспечить развитие познавательного стиля деятельности  учащихся;
• во-вторых, помочь учителю найти свой стиль педагогической деятельности, наиболее соответствующий его индивидуальным особенностям, и, что наиболее важно,  уметь варьировать им в зависимости от особенностей стилей деятельности учащихся.

Наиболее значимым, с одной стороны, является вопрос  успешного обучения всего класса с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика, с другой - приспособление лиц с разными индивидуально-психологическими особенностями к педагогической деятельности, то есть к деятельности с постоянно изменяющимися  условиями.

Развитие индивидуального стиля  познавательной  деятельности  учащихся происходит  в процессе  взаимодействия  учителя  и  учащихся. Но зачастую происходят конфликты между учителями и учениками, что препятствует развитию интереса учащихся к предмету, а иногда и учебной деятельности в целом. Это происходит по причине  несовместимости  особенностей  нервной  системы. То, чего ожидает учитель от своих учеников, основывается на его собственных предпочтениях в сфере обучения, а когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей.

Понятие 'конфликт стилей', введенное американскими психологами, используется при несоответствии  между 'стилем обучения',  т.e. стилем  деятельности учителя,  и  'стилем учения',  т.е. стилем  деятельности учащегося ('teachingstyle &  learningstyle').

В ходе исследований американских психологов был выявлен такой факт, что наивысшую заинтересованность в изучении предмета достигают  те учащиеся,  деятельность  которых  соответствует по типу нервной деятельности учителю.

Поскольку современная система образования не предусматривает возможности формирования классов на основе особенностей стилей деятельности учеников и учителей, то главная задача, стоящая перед учителем, заключается в поиске компенсирующих методов обучения, предотвращающих 'стилевые' конфликты.

Именно с учетом особенностей индивидуального стиля деятельности учителю  необходимо строить свою деятельность при дифференцировании  учеников на основании  того,  какая группа признаков преобладает в их  учебной деятельности.

Впервые о таком разграничении заговорил известный отечественный психолог Б.М.Теплов, который на основе данных математической статистики выделил стили с доминированием 'аналитических', то есть левополушарных и 'синтетических' - правополушарных тенденций. Далее исследованиями индивидуальных психологических особенностей  в мыслительной деятельности занимались  многие отечественные  и зарубежные психологи.

Этой же проблемой когнитивной психологии занимались американские ученые -  Р. и К. Данн. Они выделили две теории обучения:

1. Теория когнитивного стиля (Analytic) - ему соответствуют рационалистичность, технологичность, регламентированность.
2. Теория мозгового полушария (Global) - ему соответствуют гибкость, спонтанность, импровизация.

На основании такого деления можно сделать вывод о том, что для обеспечения максимальной эффективности образования, развития творческой индивидуальности учеников необходим индивидуальный подход, реализуемый диагностично.

На основе  анализа психолого-педагогических исследований, как отечественных так и зарубежных, был сделан вывод, что для успешного формирования индивидуального стиля деятельности необходимо учитывать:

• диагностический, дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению  и  воспитанию;
• соответствие индивидуального стиля  деятельности учителя и учащегося;
• эволюцию уровней усвоения знаний:
  • репродуктивный -> эвристический -> креативный.

Исследования, проведенные в 1993 г. Р. и К. Данн в США более, чем в семидесяти учебных заведениях,  показали, что идентичные методы, применяемые в групповом обучении, могут быть продуктивными для одних и сдерживающими процесс обучения других. Данные исследования показали, что ученики, индивидуальные особенности которых не учитываются в процессе планирования и осуществления педагогического процесса, впоследствии составляют 'группу риска' и могут стать опасными членами общества, склонными к правонарушениям. Выявлено,что в большинстве случаев в группу риска входят кинестеты с тактильным уровнем восприятия информации и правополушарные визуалы.

В процессе опытно-экспериментальной работы, проведенной нами по программам научного обмена в России и США, нами были разработаны и апробированы  способы повышения эффективности планирования и осуществления учебного процесса на основе индивидуального стиля  учащихся  на  каждом  этапе  учебной деятельности.

Далее  мы сделали самостоятельный анализ использования модели обучения, созданной в США Д. Колбом и основанной на собственном опыте учащихся. Данная модель состоит из четырёх фаз обучения, каждая из которых предполагает некоторые качества,  способности  и  умения  со стороны учащихся:

• фаза конкретного опыта - способность к восприимчивости нового опыта;
• фаза рефлексивного наблюдения - способность к интерпретации опыта;
• фаза абстрактной концептуализации - способность к целостному пониманию - схватыванию, выработке понятий и представлений, выстраивающих данные наблюдения в последовательную, логическую теорию;
• фаза активного экспериментирования - способность использовать свои теоретические представления для принятия решений, решения проблем, что, в свою очередь, ведёт  к приобретению  нового опыта.

Известный отечественный ученый М.В. Кларин,  анализируя модель Д. Колба, считает, что данная модель обучения является наиболее эффективной для учеников старших классов и студентов вузов. Являясь сторонниками развивающего обучения, мы согласны с данной точки зрения, так как она диаметрально противоположна традиционной модели обучения, предполагающей  восприятие  материала  на слух. Мы рассматриваем возможность эффективного использования разработанной  Д. Колбом схемы цикла обучения, основанного на непосредственно переживаемом опыте, но при этом мы считаем, что на второй фазе его модели должна осуществляться дифференциация учащихся, соответственно их индивидуальному стилю деятельности. 

	Конкретный опыт
Активное экспериментирование	[__]	Рефлексивное наблюдение
	Концептуализация

Мы сделали вывод о том, что при прохождении указанных фаз одного цикла ученик переходит на более высокий уровень развития, учится проблемному, концептуальному мышлению, у него формируется исследовательский стиль деятельности, то есть  таким образом может реализовываться актуальная в новом веке критическая  теория обучения.

Развитие образования в каждой отдельной стране и составляет сущность развития Глобального образования в целом, которое может происходить только  через взаимообмен и обогащение мирового педагогического опыта.

Современный процесс обучения нуждается в использовании новых исследований проблемы развития индивидуального стиля деятельности в контексте Глобального образования, что определяет значимость нашего исследования, проведённого по программам сотрудничества АСПРЯЛ и АЙРЕКС в 1995 и 2001 годах  в США.