Эту статью мне посоветовал мой приятель, которому недавно понадобилось http://www.oxford-med.com.ua/stomatology.asp?ID=41, и он обратился в надежную фирму, где ему поставили качественный протез. Теперь он не знает никаких проблем. Все рецептивные навыки, хотя и требуют целенаправленных усилий, как правило, составляют дополнительную цель, а основная цель таких занятий - формирование либо аналогичного репродуктивного навыка, либо рецептивного умения. Например, урок, на котором обучают распознаванию и пониманию пассивных конструкций, в основном нацелен либо на употребление подобных конструкций в говорении, либо учит понимать текст при чтении (в частности, без понимания пассивных конструкций вряд ли можно понять текст, объясняющий, как изготовляется то или иное изделие). Соответственно, в книге приводится шесть типов занятий, основная цель которых: 1) выработать навык интонационного оформления высказывания (с этапом ознакомления); 2,3) выработать навыки лексического оформления высказывания (с этапом ознакомления и без него); 4,5) выработать навыки грамматического оформления высказывания (с этапом ознакомления и без него); 6) параллельно совершенствовать лексические и грамматические навыки. (Типы 1, 2, 3, 4 описаны в главе 12; тип 6 - в главе 14; пример же типа 5 - выработка навыков грамматического оформления высказывания без этапа ознакомления -дан в главе 10 в ходе описания связей между заданиями.) Что же касается занятий, посвященных выработке умений, то основным критерием, определяющим их особенности, является вид речевой деятельности: аудирование, письменное выражение мыслей, чтение или говорение. При этом монологическое высказывание и диалогическое общение в силу специфики каждого необходимо рассматривать как два подвида речевой деятельности. Само собой разумеется, что на занятии, посвященном развитию умений в одном виде речевой деятельности, другие умения присутствуют в качестве средства достижения цели. Однако иногда сочетание разных видов речевой деятельности объясняется не привлечением остальных умений в качестве средства обучения, а их «равноправностью», т.е. одинаковой важностью умений в разных (обычно двух) видах речевой деятельности. Таким образом, можно говорить о занятиях с единой целью (в плане основного вида речевой деятельности) и с двойной целью (в дальнейшем они именуются «моноцелевыми» и «полицелевыми» занятиями). Занятия с двойной целью могут обучать как рецепции (чтению + аудированию), так и речепорождению (монологическому высказыванию и диалогическому общению), а также могут быть разнонаправленными (монологическое высказывание или диалогическое общение + чтение или аудирование). Что касается письменного выражения мыслей, то замедленность его темпов, необходимость поиска точной формулировки мыслей отнимают, на наш взгляд, слишком много времени и усилий на занятии, чтобы придавать ему двойную целевую направленность. Кстати, если занятие посвящено умениям письменного высказывания, это вовсе не означает, что на занятии студенты будут в основном писать - чтение и говорение, выступая в качестве средства обучения, по затраченному времени могут даже преобладать. В отношении же аудирования следует заметить, что на занятии как раз естественно сочетать работу над аудитивными умениями с другой целью и прежде всего с обучением говорению - ведь в диалогическом общении рецепция и продукция неразделимы. При формировании умений, связанных с так называемым «аналитическим чтением» и «домашним чтением», говорение, хотя и занимает значительную часть занятия, все же выступает в основном как средство, ибо основная цель подобных занятий - обучить проникновению в замысел текста с учетом импликации. Устные высказывания позволяют преподавателю судить о глубине понимания, о способности оценить роль языковых средств в раскрытии авторского замысла. Подобные занятия не должны превращаться в тренировку по запоминанию и употреблению «выражений». Таким образом, занятия по «аналитическому» и «домашнему» чтению мы относим к «моноцелевым» занятиям в чтении. Различие же этих двух типов мы видим прежде всего в том, что на занятиях по «аналитическому чтению» вырабатываются в основном умения, связанные с изучающим чтением (термин С.К.Фолом-киной). Здесь большое внимание уделяется роли слова как средства создания художественного образа. На занятиях же по «домашнему чтению» превалирует выработка умений, связанных с просмотровым и поисковым чтением (в той же терминологии). Задания в основном предполагают ретроспективную оценку отдельных эпизодов, определение роли персонажей, особенностей сюжетной линии. Двойной целевой направленности на чтение и на говорение должны, вероятно, отвечать занятия по «аспекту», традиционно именуемому занятием «по газете» или «по общественно-политической лексике». Если сопоставить подход к подбору заданий на занятиях «по домашнему чтению» и «по общественно-политической лексике», то в плане рецепции скорее всего будут преобладать задания в поисковом чтении. Но основное различие в том, что в ходе «домашнего чтения» отбираются и группируются детали, помогающие понять художественный замысел в его целостности (что автор хочет выразить и каким образом он воздействует на читателя). В ходе же чтения общественно-политического текста в первую очередь подбираются факты, способствующие пониманию точки зрения автора и трактовке собственной точки зрения по поводу данной проблемы или в связи с ней. Говоря о занятиях с двойной целью, подчеркнем, что в цель может входить формирование не только двух разноаспектных навыков или двух различных умений: возможны занятия, в одинаковой степени нацеленные на формирование нового навыка и умения, для реализации которого важен данный навык. Третьим существенным параметром при построении занятия (а он в большой мере предопределяет последовательность и взаимосвязь заданий) является ведущая интеллектуальная операция. Этот параметр важен при подборе последовательности заданий, однако мы не считаем его обязательным типологическим критерием занятия. В противном случае количество типов занятий не поддавалось бы подсчету.