В отечественных изысканиях выделяются школа «диалога культур» В.С.
Библера, концепции образования, стержнем развития которых является
личностно-гуманный подход (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили), новаторские
школы, положившие в основу идею сотрудничества педагога с учащимися. Интерес
ряда педагогов и психологов вызывает известная в мире Вальдорфская школа.
Возникшая в 1919 г. она привлекла новую волну интереса во всем мире, в том
числе в нашей стране. Основателем школы был известный антропософ Р. Штейнер, разрабатывающий
учение о человеке и духовном познании мира.
В настоящее время утверждается то направление в образовательной
практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и
которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит
принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а
дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования.
Как сказано выше, главные
концептуальные установки, которые становятся основаниями для организации
педагогического процесса, отражают в себе социальные, социокультурные, в том
числе научно-технические тенденции в общественном развитии.
Цели гуманизации и гуманитаризации образования выдвигают на первый план
те концепции личности, которые исходят из соотнесенности, точнее соразмерности
человека и мира, человека и культуры, способности его к целостному
(эстетическому) видению мира, любовному отношению к нему и переживанию. Такой
подход к изучению человека в отечественной психологии был намечен С.Л.
Рубинштейном, который понимал человека как «часть, охватывающую целое», а
потому его внутреннее содержание включает все богатство отношений к миру.
В отечественной и зарубежной теории и практике последних десятилетий
идет активный поиск новых путей и повышения средств эффективности образования.
В настоящий момент выделяются несколько направлений организации
образовательно-воспитательного процесса, которые и определяются как
педагогические концепции. Их различия основываются, во-первых, теми предельными
целями, которые формулируются философами, культурологами, педагогами,
психологами и др., и, во-вторых, содержанием (наука, искусство, религия,
право и др.), в проблемном поле которого предполагается осуществление названных
целей. И далее - в контексте и с учетом целей и содержания образования -
формируется интеллектуально-эмоциональный, деятельностный «рисунок»
взаимодействия участников педагогического процесса, в котором и проявляются их
личностные позиции, язык, стиль и методы общения.
Педагогический процесс нередко характеризуют как передачу накопленного
старшими поколениями опыта новому, подрастающему. Такая формулировка верна, но
представляет лишь рамочное условие происходящих в действительности сложнейших,
нередко противоречивых психолого-педагогических процессов, которые сопровождают
становление личности. Педагог и психолог руководствуются в своей деятельности
более глубоким, а главное, целостным представлением об образовательном
пространстве, в котором происходят обучение и воспитание, и психологических
механизмах, целенаправленно и стихийно, сознательно и бессознательно
актуализирующихся в это время.
Философские
и психологические представления о сущности и природе человека имеют
фундаментальное значение для образования, воспитания и педагогической
деятельности. «Целостный философский образ человека можно рассматривать как
идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного
субъекта – развивающейся личности человека» [5. – С. 26]. Попытку оказать
квалифицированную психологическую помощь педагогу, родителю и ребенку в
процессе его становления невозможно осуществить без опоры на систему
теоретических воззрений. Наличие осознанной концепции деятельности и для
педагога, и для психолога позволяет объяснять многообразие существующих
явлений, предсказывать последствия различных событий, способствовать поиску
новых фактов и закономерностей, обобщать накопленную информацию.
На ранних этапах развития человеческого общества воспитание не
институциализировалось, а уход за детьми был делом всей общины. Для
первобытного общества нормой являлась двойственность отношения к детям. Широкое
распространение имел инфантицид, связанный с дефицитом средств к существованию.
Характерно, что вероятность инфантицида в обществах охотников, собирателей и
рыболовов была почти в 7 раз выше, чем у скотоводческих и земледельческих
племен. Оседлый образ жизни и более надежные условия существования снижают
вероятность инфантицида, который практиковался в основном по «качественным»
признакам. Убивали главным образом младенцев, которых считали физически или
психически неполноценными, исходя из предрассудков (например, близнецов) и т.п.
Вместе с тем иметь детей считалось почетным; и не только родители, но и близкие
родственники были обычно ласковыми и внимательными к детям.
Роль образования на каждом историческом этапе меняется в зависимости от
принятой человеческим сообществом системы ценностей. Представления о том, по
каким законам осуществляется развитие человека в образовательном процессе,
определяет содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое
мышление, позицию педагогов и обучающихся, уклад жизни учебных заведений. Цели
и задачи образования являются элементом ценностно-нормативной культуры
общества, производной от социальных представлений о природе и возможностях
человека.
Несмотря на то что интерес к ребенку существовал всегда, предметом
научного изучения детство стало сравнительно поздно. В XVII-XVIII вв. ребенок как объект
научного исследования рассматривался в рамках естественных наук, прежде всего в
медицине. В конце XVIII в. появилась книга врача Д. Тидеманна о развитии психических
способностей ребенка. В 1851 г. выходит книга Лебиша «История развития души
ребенка». Большое количество исследований особенностей детского развития
принадлежало врачам и естествоиспытателям, в том числе Ч. Дарвину. В конце 1870-х
гг. русский психиатр И.А. Сикорский опубликовал исследование об особенностях
утомления детей.
